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创意写作课学科：理论与实践( 22:59:51)转載▼标签： 杂谈 分类： 创意写作课 【《创意写作课：理论与实践》讨论小辑——原载《湘潭大学学报》2011年10月号】 1、葛红兵：《创意写作课學的学科定位》 2、陈鸣：《虚构与叙事——创意写作课方法论问题》 3、许道军：《创意写作课：课程模式与训练方法》 4、吴仁援：《应用寫作课的创意性》
5、【美】马克（朱喆、郑周明译）：《理解爱荷华——“创意写作课”在美国的诞生和发展》 创意写作课学的学科定位 葛红兵 上海大学文学与创意写作课研究中心 中文系 教授 博士生导师（200444） 摘要：“创意写作课”（Creative
Writing）是以文字创作为形式、以作品为载体的創造性活动它是文化创意产业链最重要最基础的工作环节。创意写作课学科是研究创意写作课本身的活动规律、创意写作课教育教学规律、创意产业管理和运作规律的学科为“创意写作课”提供基础理论支持的科学。创意写作课学科的创生和建构要提高到国家意识形态建设的高度来认识高校在这个过程中需要进行系统的改革，高校不仅仅是科技创新的发动机也应该是文化创新的发动机。未来文学创意写作课人才的培养由高校进行高校创意写作课工坊（系）也可以提供作品创作和孵化支撑，成为中国文化创意产业的“发动机”而這与“作家协会”体系是并行不悖的，作协可能更多地倾向于著作权保护、著作权买卖服务等行使类写作课工会的功能。创意写作课是實践技能但不能因此就说不存在一个创意写作课学，创意写作课学需要科学和严谨的学术研究来建构只有通过创意写作课这个管道，讓创意写作课机制发挥作用文化产业才能在市场这个怪兽面前依然保持价值观和国家意志的敏感度、清晰度，从而帮助国家形象的自我確认和向外伸张中国高校教育尤其是中文教育将会面临巨大改革，将会出现大量创意写作课系而国家也会开放高教系统创意写作课职業硕士教育。
关键词：创意写作课 学科 文化产业 高校教育教学改革 作者：葛红兵 上海大学文学与创意写作课研究中心 中文系 教授 博士生导師 200444 “创意写作课”（Creative
Writing）是以文字创作为形式、以作品为载体的创造性活动它是文化创意产业链最重要最基础的工作环节。创意写作课学科是研究创意写作课本身的活动规律、创意写作课教育教学规律、创意产业管理和运作规律的学科为“创意写作课”提供基础理论支持嘚科学。创意写作课学20世纪20年代末创生于美国爱荷华大学(University of
Iowa)后作为新兴学科在美国高校得以确立和推广，目前在欧美等发达国家创意写莋课已经是有70余年历史、包含近20个子类、设有本科、硕士、博士研究生培养层次的大学科。创意写作课学科的诞生和发展改变了欧美战後文学发展的格局，彻底改变了欧美文学教育教学的思想体系为欧美国家强盛、文化创意产业的强盛奠定了学科基础。但是迄今为止，这门学科在中国尚未得到正式承认尽管各式各样的探索正在展开，上海大学于2009年4月成立创意写作课研究中心2011年成立了创意写作课创噺学科组并实现创意写作课硕士招生，但总体上说中国高校还没有自己的原创理论、训练体系、课程系统，创意写作课学科基本上是空皛中国需要创意写作课学科的创生，需要创意写作课的发展
中国是一个儒教传统的国家，崇老敬老的孝道文化弥漫在社会的每一个层媔历史唯物论传统中的决定论、目的论因素，也决定了中国社会“理念”被放大创意和直觉在社会生活中缺乏有效投影的现实；但是，中国又急切地渴望“创新”中国是一个新兴的“改革”国家，中国30年改革史是“摸着石头过河”的探索史“创新”是改革史的精神核心。但是要建立一个新的中国特色的发展模式，区别于其他欧美甚至亚洲国家中国面临的挑战非常多，族群弥合、阶层弥合、社区囲治等等，中国需要回答国家内部不同民族的不同诉求融合各个阶层、不同性别、不同地方的文化意志，争取国民共识塑造统一的夶国意识形态。同时随着中国的崛起，中国也需要通过共同的中国梦才有可能将这种梦想输往海外，获得世界性的认同
中国在崛起過程中不断遇到东亚、南亚国家的忌惮（比如南海问题、钓鱼岛问题等等）、欧美人权与民主质疑，这些都说明中国的崛起缺乏有效的卋界性“文化言说”。这个言说需要有目的地去重读中国历史，完成中国二战历史及内战记忆的现代性再造、革命史和改革史的重新梳悝这些不仅是塑造世界性中国想象的需要，也是塑造中国人自我认同的需要当下的现实性问题，台海关系、民族认同、阶层体认及臸城市化与移民问题，甚至性别冲突等等，中国社会从来没有像今天这样面对多元化的挑战然而，传统的以作家协会和宣传部为架构嘚意识形态书写已经不适应当下需要它不可能担负起在现代意识之下对内和对外重塑中国梦，对内寻求共识进行创造性书写的任务。
通观美国经验战后美国经历了无数问题，从平息战争记忆到女权运动的兴起从黑人权利运动到1964年的民权法案及其之后的平权法案，而與之平行的是另一条主线——战后崛起的大国文化构想可以说美国的文化意识影响了整个战后世界。美国高校创意写作课学科从上世纪30姩代开始几乎参与了美国所有社会问题的讨论及美国思想的建构过程，尤其在美国梦的塑造、美国文化思想及形象输出、美苏冷战中创慥性人才的培训等等方面从上世纪30年代诞生起，之后持续活跃在美国高校中的数千个创意写作课工坊无疑起到了关键性作用换而言之，通过创意写作课学科的创建和努力美国高校改变了自身的形象，美国高校通过创意写作课学科在这其中承担了巨大的转接器功能无論是战后老兵的安置、黑人平权与种族问题、阶层斗争稳妥、女权运动、原住民文化与移民问题、美苏冷战等等，我们都能看到创意写作課工坊的影响
由此，创意写作课学科的创生和建构要提高到国家意识形态建设的高度来认识高校在这个过程中需要进行系统的改革，高校不仅仅是科技创新的发动机也应该是文化创新的发动机。事实上当初“创意写作课学科”被提出并融入美国高校时，几乎没有人會预见到正是这个学科，在美国战后崛起中产生了超乎想象的能力与作为它在多领域内积极回应了时代的需求。尽管最初它只是作为高校文科改革的试点包含了为退伍老兵提供缓冲的微末动机，这个学科的系统化在某种程度上让美国的文化创造性也变得系统化除了經济的有效运作之外，它让美国社会对文化命题也展开了奇迹般的应对
创意写作课学科为文化产业发展提供学科支撑。笔者在《中国创意写作课学论纲》一文中对此亦有过论述直到今天，我们依然对美苏二战之后的实力的对比消长充满误解事实上，美国完胜苏联靠的鈈是军事和政治美国在军事和政治上从来没有真正打过胜仗，美国的胜利靠的是文化：冷战开始美苏文化产业几乎在同一起跑线上而冷战结束，美国文化创意产业在美国GDP占比约26%经过半个世纪的冷战，美国文化创意产业已发展成占比第一的支柱产业同时美国也成为世堺第一大文化产业出口国，出口占比超过军工和一般制造业美国的强大奠基于文化及其产业化发展上。与美国相比我国文化创意产业目前占GDP总值约5%，极度落后于美国（但相比美国我们至少还有4倍的空间）。在未来的中美较量中我们不能重蹈苏联只重视军事和工业而朂终失败的覆辙，我们一定要认识到未来的中美较量是文化创意产业的较量谁在文化上占据了先机，谁就能真正在“观念”上影响世界就可能在竞争中获胜，成为真正的世界强国
我们文化创意产业的落后最主要是因为高校文学艺术教育落后所致，发展文化创意产业需偠强大的文学艺术教育学科但我们缺乏这个学科引擎。2009年国务院文化产业振兴规划的出台首次确认了文化可以产业化发展的思路，此後各地各级政府对文化创意产业的重视为我国走向文化资源大国、文化创造大国、文化消费大国、文化输出大国创造了条件也为中国创意写作课学科的创生和发展提出了要求。
创意写作课学在中国高校的创生可以承担为中国文学创意写作课探索新体制的任务。之前中國文学创作体系主要由“作协”系统来统合，高校曾经有过“写作课班”（如南京大学中文系作家班）的教育教学历史但是，多数高校（如北京大学中文系）宣布“不培养作家”中国高校更加没有一门和文化创意产业对口专门从事人文艺术“创造”的基础学科来培养文囮创意产业从业人员。在文化产业化发展的今天在文化产业被提升为未来支柱产业的今天，高校系统建设创意写作课学培养文化产业ゑ需的创意写作课人才，可以为中国文化创造力提升提供新的支撑系统未来文学创意写作课人才的培养由高校进行，高校创意写作课工坊（系）也可以提供作品创作和孵化支撑成为中国文化创意产业的“发动机”，而这与“作家协会”体系是并行不悖的作协可能更多哋倾向于著作权保护、著作权买卖服务等，行使类写作课工会的功能
我们曾经有过写作课学，今天为什么又要创生一个新的创意写作课學呢传统写作课学研究的重点是写作课，写作课对象、写作课规律和写作课方法等无论是普通写作课学、应用写作课学和文学写作课學，重点都是研究写作课原理、进行写作课技能训练我们看一本目前国内相对来说比较权威的写作课学教材的目录，就大致能理解传统寫作课学的研究方向该教材《上篇》为《写作课综论》，主要内容为《写作课和写作课学》、《写作课的特点和规律》、《写作课理论囷写作课训练》三章两个方面论述都比较抽象，论述相对简略如《写作课理论和写作课训练》包含三节：“第六节
写作课理论的指导意义”、“第七节 写作课训练的目标及内容”、“第八节 写作课训练的途径”，字数很少没有实证研究，属于一般性抽象论述《下篇》的《写作课过程论》相对详细： 第一章 写作课的准备阶段 第一节 聚材取事 第二节 命题炼意 第三节 谋篇布局 第四节 定体选技 第二章 写作课嘚行文阶段 第五节 得其机遇 第六节 贯通文气 第七节 多种表达 第八节 遣词造语 第九节 讲求文面 第三章
写作课的完善阶段 第十节 修改润饰
传统寫作课学研究一部分写作课基础理论，但是更主要的是把精力放在选词、遣句、谋篇上也就是说，传统写作课学倾向于把写作课当作一種“语文”问题更倾向于“词章学”。但是创意写作课学不是这样，它有两个新视野：1、用“创意”第一性“写作课”第二性；2、鼡“文化创意产业”的视野来对待写作课。所以准确地说，它的学科重点不是作文本身也不是遣词造句，而首先是“如何实现创意”嘚问题进而是如何把创意活动放到“文化产业”的各个环节来加以把握，因此它不是着力于单纯的训练写作课能力培训而是着意于培養有创造性的文化创意产业核心从业人员。相比较而言创意写作课学研究重点主要在这样几个方面，第一在本体论上研究什么是创意寫作课，如何认识创意写作课规律创意写作课活动与文化创意产业的关系等，另一方面在活动实施上研究如何组织创意写作课；同时它還要研究高校创意写作课教育教学体系的建构、发展、课程设置、能力训练方法等问题给高校创意写作课课程体系提供理论支撑，连接創意写作课活动和创意写作课学学科这些和传统写作课学非常不同。
目前国内进行创意写作课学科建设尝试的比较先进的单位有复旦夶学和上海大学两家。复旦大学主要走的文学创作的路子其创意写作课硕士点开设的课程包括文学史知识、作品解读及分体写作课（小說、散文）等课程，它的目的是培养作家招收的学员也要求是具有作家潜质的学生，非常类似于以前的作家班于此不同的是，上海大學创意写作课研究中心近年全面搜集了美欧、澳大利亚等创意写作课学科发达国家的相关资料充分调研了创意写作课学科近80年的发展脉絡和状况，翻译了《创意写作课：美国战后文学的系统时代》组织编写了《创意写作课：叙事与虚构》、《创意写作课：基础理论与培訓》等系列教材，与美国哥伦比亚大学大学、澳洲拉筹伯大学、澳门大学建立了全面合作关系聘请美国作家协会主席杜罗、美国斯坦福夶学教授马克等为中心讲座教授，举办“创意写作课营”为形式的创意写作课实验班、写作课坊以此回应中国当代文学创作新模式、文囮产业化发展新需要、国际文化产业竞争新格局及高校文学教育教学体制改革新需要，这种探索体现了对中文系文学教育的出路探讨对Φ文系文科毕业生尤其是中文系毕业生的就业现状的深度思考，试图在理论建设（引进与原创）、课程设置（实施与规划）、训练方案（課程与实践）等方面全面革新传统中文教育
这种新型的创意写作课学把自己的建设目标规定为：不仅培养作家，还更多地着力于为整个攵化产业发展培养具有创造能力的核心从业人才为文化创意、影视制作、出版发行、印刷复制、广告、演艺娱乐、文化会展、数字内容囷动漫等所有文化产业提供具有原创力的创造性写作课从业人员。在基础理论研究方面创意写作课学将写作课活动的本质定义为创意活動，认为创建中国化创意写作课学学科必须打破“作家不能培养”及“写作课学没有学问、无需学科”的“中文系偏见”创意写作课学研究应该在处理好继承与创新、创意与写作课、文学性写作课与非文学性写作课及分体写作课深化研究等四个问题上下功夫，开拓创意习嘚和读者接受两个新视野并加强“自我发掘”、“文类成规”等基础理论研究，争取在“作家障碍”、“创意活动的组织与管理”当嘫，创意写作课学又是实践性非常强的学科需要与文化创意产业发展的实践结合，并进行教育教学研究推进创意写作课教育教学体系研究和制度创新，为创生中国创意写作课学科提供实用性强、规制完整、模态清晰的制度规划和借鉴
这里需要解释的是，创意写作课是實践技能但不能因此就说不存在一个创意写作课学，创意写作课学需要科学和严谨的学术研究来建构事实上，目前我们的创意写作课學学术研究任务非常繁重需求也来得更为迫切。没有系统的创意写作课学理论体系我们就不能真正认识创意写作课的根本规律，也不能找到真正行之有效的方法进行创意写作课技能教学和培养训练甚至不能说服高校开设类似课程，也不能说服学生来学创意写作课、接受创意写作课技能培训
三、 创意写作课能不能教？或者通过高校文科教育系统培养出来的“创意写作课”还是不是真正“有创意的写莋课”？这在美国也曾经被质疑人们担心，高校创意写作课系统培养出来的写手只不过是文化工人他们会不会成为跟着市场走的赚钱機器，或者被某种意识形态俘获的宣传工具最根本的担忧是，创意写作课系统在高校会不会发展成一种封闭的禁锢的体系它不仅不能培养创造性，相反扼杀创造性
对这一问题的回答也牵涉到创意写作课地位合法性问题。写作课学中国古已有之而现代写作课学诞生也佷早，20世纪20年代我国就出现了一批从语文学分离出来的初具独立品格的现代写作课学著作如陈望道《作文法讲义》；叶圣陶《作文论》；夏丏尊、刘薰宇《文章作法》等。传统写作课学一是在写作课原理及基础理论建设上获得了相当的成就，写作课本质论、写作课过程論、写作课能力论、写作课心理论、写作课思维论、写作课教学论、写作课史及写作课理论史等方面取得了长足进步；二是在各种写作课嘚分支研究也得到了发展,文学写作课学、应用写作课学、公文写作课学、新闻写作课学等有了进一步成果文体研究上
传记文学、报告文學、科学小品、杂文、游记、策划书、述职报告、求职书、纪实文、意识宣传文、业务宣传文、商品宣传文、管理类实用文、公文、网络攵等文体研究也均有所涉及；三是对写作课训练方法的研究，写作课训练序列研究、写作课题型研究、写作课测评研究等成果不少这一時期出现了裴显生、孙绍振、刘锡庆等重要专家。与传统写作课学“沿着创作规律”展开的写作课主体论和写作课心理学研究不同创意寫作课学的“创意”研究是“沿着创意规律”这条更上游的主线来进行“创意心理”及“创意活动”研究的，例如美国的创意写作课学茬这个方向就发展了一种叫做“作家障碍”的专门研究方向来研究如何在心理上突破“创造性”障碍成为一个能从事“创造性”活动的人嘚问题，在创意写作课学看来任何人都能成为作家，关键是你如何越过那些“障碍”
这里我们不得不再次提及爱荷华创意写作课工坊，在保罗·安格尔任工坊领导人期间，这个工坊几乎汇集了战后反思的各种路向，成为战后文学深度写作课的象征和标杆，冷战时期，爱荷华工作坊则保持了对更多的世界性问题发问，“更广阔世界死亡与毁灭现象的关注思考”让这个工坊声誉鹊起，作家在创意写作课工坊享受绝对自由，以至于有人批评“美国作家受到了共产主义的影响，需要强调‘我们的国家和文化’”安格尔对此反驳说“开放的社会不應存在任何限制，作家、商人以及大学都可以选择任何一种自己认同的体系对大学宽容些，这样也让大学更健康”之后，安格尔继续擴大自己的创意写作课实验将视野放置在了全世界，每年邀请世界各地作家与诗人访问爱荷华这让爱荷华创意写作课工坊迅速成长为┅个世界性写作课平台，它几乎是绝对性地养护着创新和个性因而也成了美国高等文化的动力之源。
中国的创意写作课学科如何成为中國文化创新的动力之源安格尔的爱荷华模式可以给我们很多启发。中国的大学应该迅速改革创建自己的创意写作课学科，改进自己的Φ文教育系统也许只有创建新型的创意写作课系统并让它拥有开放的交流模式，才能让中国的大学拥有更广阔的多样性和丰富性获得卋界性影响，这要比到处建立孔子学院卖售一个千年老人要有效得多，事实上这种创意写作课学科及其教育系统的确立也可扩大中国國家形象的传播，展示其丰富的内生景观和多元的外在图景以文化交流来捕获更多认同与赞赏。
创意写作课学科的创造性机制能有效运轉有赖于其学科属性的确立及高校对其本质特性的尊重。创意体现在该学科的各个方面无论是诗歌、小说、电影剧本、戏剧、散文、傳记创作等课程的教学，还是创意活动策划、文学翻译、创意产业研究、媒体研究等专业课程课程的内容和形式都有别于传统中文系以知识和理性思维为主导的教育模式，创意写作课学将培养那些能适应创造性要求能在文化产业链条中充当发动机和领军者角色的优秀人財。
这会让传统中文系的课堂变成一个个工坊这里教师和学生的界限是模糊的，大家紧密的团结在“idea”的周围创意写作课学科教育教學系统中的学生将用工坊讨论的形式，以团队合作的方式按照一定的创造性程序来讨论文本的框架并分工合作来完成它这种系统化配合非常像文化企业生产的过程，就像一个电影制片厂导演正领导大家讨论剧本写作课，一部分讨论情节一部分人讨论结构，一部分人讨論对话一部分人讨论场景，这种看似工厂化、流程化的创作本来应该是和“创造”、“个性”等词汇对立的，是这种个人特质的敌对方但是，创意写作课学恰恰在这里改变了一切：它让创意出现在工坊里无拘无束的讨论和集体搏杀之后个性不是被这种集体工作制抹殺了，而是恰恰相反个性化的语言和架构被保留了，没有个性的则纷纷在“工坊”中被剔除了
事实是，这种创造性架构不仅仅具有商業前景同时也有国家意识形态的前景，毫无疑问作为当今大众文化最重要的一个价值载体，美国电影中的那些观念既代表了美国民眾的想象，更让全世界的民众对美国产生想象而且因为这种想象是经过高校创意写作课而“系统化”了的，它在不断增强和心理内化上具有更大的力量
在中国，我们缺乏的正是这样一种力量只有通过创意写作课这个管道，让创意写作课机制发挥作用文化产业才能在市场这个怪兽面前依然保持价值观和国家意志的敏感度、清晰度，从而帮助国家形象的自我确认和向外伸张
可以预见，在不远的将来Φ国高校教育，尤其是中文教育将会面临巨大改革将会出现大量创意写作课系，而国家也会开放高教系统创意写作课职业硕士教育那┅天，创意写作课学科的定位将会更加明晰而不像今天这样被争议，甚至漠视 ******************************************************************* 虚构与叙事 ——创意写作课方法论问题 陈鸣
摘要：虚构類叙事方法论问题是创意写作课研究的核心问题之一。葛红兵教授20世纪90年代以来一直致力于类型小说理论研究为中国的小说理论研究和尛说写作课实践提供了一种新的发展取向。近年他又在国内率先提出了建立中国创意写作课学的倡议并提出以“文类成规”理论为中国創意写作课学基础理论的设想。从小说类型学的“成规”理论出发结合小说叙事学“母题”概念，形成一种虚构类叙事文本写作课方法論是完全可能的类型小说在叙述句法结构上的生成和演变的轨迹的叙事母题、叙事成规和叙事创意三个方面探讨，形成小说理论和小说寫作课方法论分析性框架和操作性原则并建构虚构类叙事作品创意写作课方法论。
在创意写作课的学科框架内小说写作课理论探讨的昰虚构类叙事文本写作课的原理和方法问题，从理论和方法两个层面上探究写作课者如何从事小说写作课的问题由此出发，小说写作课Φ的叙事成规与叙事创意便成为虚构类叙事创意写作课的基础性命题葛红兵教授在《小说类型理论与批评实践——小说类型学研究论纲》一文中提出了小说类型学的设想，并描述了类型小说的四个方面的特点包括具有一定的时间跨越度；连续的主题和题材；特有的语符選择和编码方式；产生某种能够定性的心里反应和审美感受。应该看到类型小说是一种因小说写作课中的一系列叙事成规而产生的小说攵本形态。而类型小说的研究既是小说写作课史、小说理论和小说批评的重要研究命题也是创意写作课中虚构类叙事文本的写作课理论囷方法的基本研究课题。本文试图从叙事母题、叙事成规和叙事创意三个方面探讨类型小说在叙述句法结构上的生成和演变的轨迹，并試图进而形成对创意写作课方法论的探讨
上篇 母题类叙述句型与叙事成规 类型小说的叙述句法结构的探讨需要从叙事母题开始。 “一个毋题是一个故事中最小的能够持续在传统中的成分。要如此它就必须具有某种不寻常的和动人的力量”其实，叙事母题不仅存在于各種形式的叙事文本之中而且也是各类叙事文本中的叙事元成分。因此在探讨类型小说写作课中的叙事成规是如何生成时，我们有必要對叙事母题的特性做一些简要的归纳和阐述
在起源上，叙事母题源于集体无意识的叙事感知模式和叙事思维范式弗洛伊德从精神分析學的角度在人的意识结构深处挖掘出了无意识，而心理分析学家荣格则在弗洛伊德的个人无意识基础上提出了集体无意识。叙事母题具囿双重特性：一方面它具有普世性，每一个叙事母题的深层结构中总是隐含着人类共通的叙事感知取向和叙事思维意向；另一方面它叒具有地方性，各种类型的叙事母题往往反映和体现了特定地区的人种群体和文化共同体在叙事感知、叙事思维和叙事观念上的地方特性在构成上，叙事母题是一种母题类叙述句型由叙事母题的词汇域在纵聚合与横组合轴上编码而成。首先在纵聚合轴上，叙事母题的え素表现为一种叙事母题词汇域包含两类叙事母题元素，一是可叙事类母题的词汇如，寻找、失去、获得、复仇等；二是主题类母题嘚词汇如生与死、男人与女人、罪与罚等。在横组合轴上叙事母题的形态是一种母题类叙述句型，寻找宝物、寻找父母或寻找恋人等在取向上，叙事母题具有反映和表达人的欲望或人文情怀的叙事意向在生存上，叙事母题可以通过母题类叙述句型的再生产而被传播囷承继
由此我们可以认为叙事母题是类型小说文本中的叙事原型，它是由各种可叙事类元素和主题类元素构成的母题类叙述句型可以說，类型小说便是在选择并使用母题类叙述句型的基础上在小说故事情节的类型化编码中形成的类型化叙事成规 。
虽然并不是所有隐含着叙事母题的小说作品都是类型小说，但是所有类型小说都毫无例外地蕴含着某种叙事母题。因为类型小说不仅从叙事母题的词汇域中选择了小说情节的叙事元成分，还将那些被选取的叙事元成分在小说文本中构造出某种类型化的小说情节模式因此，类型小说是一種将叙事母题运用于小说情节设计而形成的类型化情节范式即类型化叙事线条中的叙事成规。我们将以失而复得的情人礼物的两个叙事攵本为例具体阐释叙事母题是如何由母题类叙述句型转换成叙事成规，进而成为类型小说在叙事线条中的叙事成规
母题类叙述句型的苼成。由叙事母题词汇编码的母题类叙述句型在民间故事中拓展为一系列叙事序列，进而构成一种潜在的叙事成规
例如，十世纪的《┅只鹦鹉的七十个故事》是印度民间故事集在第三十五个故事中，作者叙述了一个失而复得的情人礼物的故事：一个商人访问粮商的住所粮商不在家，他就以赠送一枚戒指的方式诱奸了粮商的妻子事后，商人后悔找到了那个粮商，要他交出一笔粮食并谎说：你妻孓说你会给她用粮食换一枚戒指。现在戒指我已给了你妻子。粮商信以为真一气之下，就让自己的儿子回家取回那枚戒指还给了商囚，取消了戒指换粮食的交易
在这个故事中，作者从叙事母题词汇域中选取了一些叙事元成分如，可叙事类母题成分的失去与获得；主题类母题成分的情人、礼物等并将这两种叙事元成分在故事情节中构造了一个叙述句型：失而复得的情人礼物。具体分析的话我们鼡X、Y、Z，分别指称商人、粮商的妻子、粮商这样，这个失而复得的情人礼物的民间故事便可以抽象为下面几个陈述语句： X与Y达成用一枚戒指的礼物交换两人性爱的契约
X与Y完成了礼物与性爱的交易。 X向Z谎称用一枚戒指交换粮食 Z将戒指归还给X。 上述四个陈述语句便是根据夨而复得的情人礼物的母题类叙述句型扩展而成的所以，这些陈述语句构成了该小说故事情节的叙事序列也就是说，这个民间故事中嘚母题类叙述句型被扩展为四个叙事序列进而构成了一种叙事母题类型——失而复得的情人礼物。
类型小说中叙事成规的确立民间故倳中的母题类叙述句型，一旦在小说写作课史上被传承就有可能成为一种类型小说的叙事成规。如上所述《一只鹦鹉的七十个故事》嘚第三十五个故事，是由一个叙述句型（失而复得的情人礼物）与四个叙述语句构成的叙事类型之后实际可以视作是一些类型小说写作課中的叙事成规，它大量出现在这一叙事类型又出现于文艺复兴时期及后来的欧洲小说之中例如，薄加丘的小说《十日谈》第八天故事苐一中古尔法多用二百金币与友人妻子进行性爱交易的故事我们用X、Y、Z，分别指称古尔法多、加帕罗洛、加帕罗洛的妻子这个小说故倳的表层结构可表述为下面几个叙述语句：
X与Y达成用二百个金币的礼物交换两人性爱的契约。 X向Z借了二百个金币并作为情人的礼物给了Y。 X与Y完成了礼物与性爱的交易 X告知Z，二百个金币的借款已经归还给Y 显然，《十日谈》中的这个故事与《一只鹦鹉的七十个故事》中的故事在基本的叙述句型上是一致的只是叙事序列却发生了变化。
类型小说是在承继已有的母题类叙述句型基础上形成的类型化叙事成规从小说发展史上看，类型小说是在非类型小说中发展出来的小说叙事成规而母题类叙述句型的生成，以及类型小说叙事成规的确立使我们对类型小说中叙事线条的类型化成规的演变过程有一个基本的了解。从这个意义上说类型小说是小说叙事技巧达到一定水平的历史产物，而母题类叙述句型在小说叙事线条中形成的类型化叙事范式是类型小说产生的基本线索之一。
下篇 从叙事成规看叙事创意的路徑 虽然类型小说是一种根据特定的母题类叙述句型的叙事成规而形成的虚构类文学叙事文本，小说的研究者和写作课者据此可以得到分析和设计小说叙事线条的理论和实践的方法然而，这并不意味着类型小说中的这一叙事成规是一成不变的我们将从叙事序列、叙述句型和叙事母题三个层面，以失而复得的情人礼物的母题类叙述句型为例具体地探讨类型小说的三种叙事创意路径。
叙事序列层的创意茬不改变叙述句型的基础上，作者通过扩展和修改已有叙事母题中叙事序列的途径编排小说情节从而使原叙事文本中的母题类叙述句型被赋予了新的叙事意义。
如上所述薄加丘的《十日谈》沿用了《一只鹦鹉的七十个故事》中的基本叙述句型，但是薄加丘在小说的叙倳序列上却对《一只鹦鹉的七十个故事》中的情节线索进行了改造，原故事中情人礼物的失而复得是一种较为直接的情节线索即，情人禮物由X送给Y而失去；经X向Z讨回而复得薄加丘在情人礼物的失而复得的情节线索中加入了一个次一级的叙事序列，即X与Z之间的二百个金幣的借与还关系，并由后者实现了情人礼物的复得因此，薄加丘并没有简单地沿用《一只鹦鹉的七十个故事》中的母题类叙述句型而昰通过对原故事中叙述句型的扩展，在两个层面上修改了原故事中的叙事序列
第一，《十日谈》在失而复得的情人礼物这一叙述句型中设置了两个相对独立的叙事序列：一个是X与Y之间的情人礼物的赠送与接受的叙事序列，另一个是X与Z之间的二百个金币的借与还的叙事序列从而使小说的情节更为曲折和复杂。第二薄加丘通过对原故事中叙述句型的扩展，使小说叙述句型中的“得到与失去”被赋予了一些新的意义首先，古尔法多借钱赠予得到了友人的妻子，即古尔法多得到了性爱契约，却丢失友情其次，加帕罗洛的妻子得到金錢作为性爱契约的情人礼物却失去了贞操。再者加帕罗洛得到了归还的金钱，却失去了妻子的忠诚
由此可见，薄加丘在不改变原叙倳文本的叙述句型基础上通过对原故事中叙事序列的扩展，使原故事叙述句中的“得到与失去”具有了道德和爱情上的新的意义从而創造性地叙述了一个失而复得的情人礼物的故事。我们将这种叙事母题上的改造称为小说写作课中的叙事序列创意 叙述句型层的创意。茬保留叙事元成分前提下作者通过修改原叙事文本中的叙述句型，创造出一种新的叙述句法结构
例如，薄加丘《十日谈》第五日故事苐九中叙述了费得里哥宰鹰款待而获得爱情的故事。这是一个有关因失而得的情人礼物的故事费得里哥宰杀自己心爱的鹰，以菜肴的方式款待心上人而乔凡娜受此情人礼物的感动，嫁给了费得里哥在小说中，作者基本上保留了失而复得的情人礼物故事中的叙事母题詞汇如，失去与获得、情人、礼物只是将情人礼物由原故事中的二百个金币或一枚戒指改为心爱的猎鹰。但是作者却通过叙述句型仩的变化来修改原叙事文本中的叙事类型。我们可以将《十日谈》第五日故事第九中的故事命名为因失而得的情人礼物的故事并与《一呮鹦鹉的七十个故事》的第三十五个故事和《十日谈》第八天故事第一中的失而复得的情人礼物的故事进行比较分析，进而找出因失而得嘚情人礼物的故事在叙述句型上的创造性发展
（1）《一只鹦鹉的七十个故事》的第三十五个故事和《十日谈》的第八天故事第一，是两個有关失而复得的情人礼物的故事其故事情节可以表述为一个叙述句型的公式： 性爱契约＝情人礼物（一枚戒指或二百个金币）的失去＋情人礼物（一枚戒指或二百个金币）的得到。
这个叙述句型公式的意义是首先，等式两边的值项相等性爱契约等于一枚戒指或二百個金币的失去与得到之和，即戒指或金币的情人礼物与性爱契约之间构成一种等价交易。其次等式两边的人物关系不变，情人礼物的送受与性爱交易的过程并没有改变礼物送受者之间的情人关系再者，等式右边表示情人礼物的失而复得一枚戒指或二百个金币最终都粅归原主，即商人最终拿回了自己的一枚戒指；古尔法多最后也偿还了二百个金币的借款。
（2）《十日谈》的第五日故事第九是一个囿关因失而得的情人礼物的故事，其故事情节的叙述句型公式是： 恋爱婚姻≠情人礼物（猎鹰）的失去＋情人礼物（菜肴）的得到
这个敘述句型公式的意义是，首先等式两边的值项不相等，在情人礼物的交易中等式左边所失去的是费得里哥心爱的猎鹰，而等式右边所嘚到的却是两人的婚姻虽然，小说叙述了费得里哥用宰杀心爱的猎鹰来款待乔凡娜而获得乔凡娜的芳心两人最终相爱结婚，但是费嘚里哥失去心爱的猎鹰（失去）与乔凡娜获得款待的菜肴（得到）之和并不等于两人的成婚。其次等式两边的人物关系发生质变，原来嘚情人关系便变为夫妻关系再者，等式右边不再是情人礼物的得而复失而是表示情人礼物的因失而得，费得里哥的心爱猎鹰被斩杀烹飪后而无法复活而两人却因爱的奉献而获得了婚姻。由此可见在这个小说情节中，作者改变了失而复得的情人礼物的叙述句型由失洏复得的情人礼物变为因失而得的情人礼物。
因此从叙述句型上看，因失而得的情人礼物的故事与失而复得的情人礼物的故事是两个楿关而不相同的叙述句型。虽然前者沿用了原有故事中叙述句型的一些母题类词汇，如失去与得到、情人礼物，但是叙述句型的公式却发生了变化，性爱契约的等式变为恋爱婚姻的不等式；叙述句型的结构也发生了变化由失而复得的情人礼物变为因失而得的情人礼粅。从这些叙述句型的公式和结构的变化中我们不难看出作者在母题类叙述句型上的创造性发展。这种小说写作课的创造可以称为叙述呴型层的创意
叙事母题层的创意。作者对类型小说中的叙事母题元素加以增删使已有类型小说中的母题类叙述句型发生质变，进而根據改变了的母题类叙述句型设计出小说情节框架例如，欧·亨利的小说《麦琪的礼物》，小说的情节框架中包含了失而复得的情人礼物与因失而得的情人礼物两种叙述句型，并在叙事母题层面上对这两个叙述句型进行了叙事创新。首先是叙事母题词汇的替换，欧·亨利用“夫妻”一词取代了原有类型小说叙述句型中的“情人”其次是母题类叙述句型的改造，小说的叙述句型既不是失而复得的情人礼物也鈈是因失而得的情人礼物，而是失中有得的夫妻礼物因此，小说《麦琪的礼物》是一个有关失中有得的夫妻礼物的故事这个故事的叙述句型的公式可以表述为：
夫妻情意>夫妻礼物（金表和长发）的失去＋夫妻礼物（表链和梳子）的得到。
这个叙述句型公式的意义是首先，等式的值项上左边大于右边夫妻情意大于卖掉的礼物（失去的金表和长发）与获得的礼物（得到的表链和梳子）之和，夫妻情意是無价的其次，等式两边的值项发生了逆差性变化在等式右边的涵项发生贬值的同时，等式左边的涵项却出现了升值所以，这是一种等式两边的值项在相反方向上的量变再者，等式右边表示夫妻礼物的失中有得当然，作者不是简单地套用失而复得或因失而得的叙述呴型而是在综合了已有的两种叙述句型之后，创造性地建构了一个失中有得的叙述句型并将夫妻双方的互赠礼物过程设计为一个双向矛盾的叙事序列。一方面妻子卖掉了自己心爱的长发，丈夫卖掉了自己祖传的金表；另一方面妻子赠送给丈夫的表链成为无用之物，丈夫赠送给妻子的梳子也失去了实用性但是，夫妻两人却在礼物互赠中得到了比送受的礼物更重要的东西——互相奉献中的夫妻爱情
吔许，将欧·亨利的小说《麦琪的礼物》说成是一种类型小说会引起小说研究界的质疑。但是从小说的情节结构来看，这部短篇小说确實采用了一些已有的类型化叙事成规通过一些叙事母题元素的修改，将两个既存的母题类叙述句型（失而复得的情人礼物与因失而得的凊人礼物）创造性地改造为失中有得的夫妻礼物并且，整部小说的情节线索就是由失中有得的夫妻礼物的叙述句型设计的“优秀的作镓在一定程度上遵守已有的类型，而在一定程度上又扩张它而总的说来，伟大的作家很少是类型的发明者比如莎士比亚和拉辛，莫里哀和本·琼生，狄更斯和陀思妥耶夫斯基等，他们都是在别人创立的类型里创作自己的作品。”不管作家是否有意识地假借了既有类型小说中的母题类叙述句型，我们还是能够从《麦琪的礼物》小说的文本分析中，找出了类型小说中的一些母题类叙事成规并从叙事母题层上莋了一些梳理和分析。当然作为短篇小说中的名著，欧·亨利的小说《麦琪的礼物》并不是简单地套用已有的叙事规约而是通过对原有敘事文本中叙事母题词汇的增删，创造性地修改了已有的叙事规约正是从这个意义上，我们将欧·亨利的小说《麦琪的礼物》视作一种借鑒了既有的叙事母题而写作课的类型小说一种在失而复得的情人礼物的叙事母题层上创意性写作课出来的小说名作。
从以上的分析可以看出小说叙事经过序列层、句型层、母题层三个通道的创意，可以实现类型成规的三种“创意”从而实现类型成规的“创造性”、“苼成性”特征，形成丰富多彩、千变万化的小说虚构叙事图景由此，我们说从小说类型学的“类型成规”理论出发，结合小说叙事学“母题”概念形成一种虚构类叙事文本创意写作课方法论是完全可能的，类型小说在叙述句法结构上的生成和演变的轨迹在序列层、句型层、母题层三个通道上都有小说写作课方法论分析性价值用这个框架进行组合分析可以解开虚构类叙事作品创意写作课方法论许多重偠谜团。
Brande）说写作课确实存在一种神奇的魔力，而且这种魔力可以传授这种说法是有根据的，创意写作课（Creative
Writing）在海外的发展经验告诉峩们科学有效的写作课教学与训练，可以培养作家、繁荣创作20世纪30年代以来美国文学在世界文学格局中的领先地位及美国创意文化产業的发达，莫不与创意写作课学科在美国高校的发展、创意写作课课程和训练的科学开展息息相关作为课程和写作课训练，创意写作课與传统写作课课程在教学理念、教学方法、教学单位、训练指向与方法上有何不同即创意写作课课程谁来学习，谁来教学如何教学，洳何分组如何设置训练，训练指向等等仍旧需要深入探讨。
本文针对传统写作课课程的种种弊端在充分考察海外尤其是美国、英国忣澳大利亚等创意写作课课程实施基础上，结合上海大学创意写作课本科实验课程实践的经验得失总结并提出创意写作课课程活动和训練方法的方案，以待方家指正共同创生中国创意写作课学科，繁荣中国创意写作课 一 Workshop（工作坊）与Seminar（研讨会）
Workshop（工作坊）这种组织形式最初来自爱荷华大学。113年以来实践证明这是一种行之有效的工作、教学与学习单位。不同于一般大学课程由学识渊博的教授向学生传授知识和思维方法它一般以一名在某个领域富有经验的主讲人为核心，配以一到二名助教以10-20名左右小团体在该名主讲人的指导之下，通过活动、讨论、短讲等多种方式共同探讨某个话题，展开创意和写作课10-20人的单位又可以根据兴趣、工作任务或者文体文类划分，进┅步细分为多个二级单位如小说工作坊、诗歌工作坊、戏剧工作坊、文案工作坊等，
6人或3人为一个小组如果超过20人的班级，则可根据實际情况配置更多的助教划分更多的小组。在国外创意写作课班级上的工作坊一般由6人左右组成，严格控制教学规模根据我们的教學经验，创意写作课教学单位应该向这个方向发展
在Workshop中，学生与老师组成合作团体每个学生在课上朗读自己的作品，然后由其他人提絀优点、缺点、称赞、批评、修改意见既尊重学生的写作课创意和个性，又尊重创意写作课规律即写作课可以教学，可以讨论工作坊形式比较灵活，它可以走出教室采取田野采风、写作课（夏令、冬令）营、户外互动、实地观察等形式，它没有严格的空间的局限吔没有严格的时间的局限，师生可以建立多种联系方式比如建立网上讨论群组、网页、论坛、博客、纸面或电子刊物，随时在课堂外交鋶沟通分享，及时了解和掌控教学的进度课堂教学可以围绕教学计划展开，根据写作课的规律逐渐推进教学也可以由项目或活动带動，全体成员都参与其中后者既是教学，也是工作
Seminar（研讨会）是创意写作课课程又一重要组织形式，它为创意写作课活动某一专题在┅集中场合做主题性讨论、研究、交流而召开会议与创意写组工作坊相比，其规模更大主题更集中，形式更正规学术色彩也更浓厚。
在规模上Seminar邀请工作坊之外的相关专家、作家、行业人士做主题发言，参加人数最多可达200人一般控制在20—50人左右，少于50人研讨会一般采用圆桌会议形式在主题上，Seminar就某个具体问题展开讨论参与成员可以从各个角度发表意见，展开交流与交锋研讨会应满足不同观点意见的参与者演讲发言，通常安排有多个参与者演讲发言为保证交流效果，每场演讲发言的时间设定为15分钟左右专家发言后，配有相關点评人员负责对上一发言内容做归纳、提炼、点评。专家发言之后安排有讨论时间，专家与专家、一般参与成员甚至旁听人员可以僦某一发言展开讨论、提问在形式上，研讨会一般由工作人员、与会人员和主持人组成工作人员负责场地安排、会务服务、活动宣传、采访报道、会议材料整理等工作，与会人员主要由邀请专家、工作坊成员和支持人组成一般有旁听人员参加。主持人负责会议的组织、会议的进程、问题的提出、话题的衔接转换、安排发言等研讨会对主持人要求比较高，除了对研讨内容具有相当的权威和号召力之外语言表达能力、活动组织能力、应激能力以及人际交往的亲和力都是决定会议成功与否的重要因素。研讨会对场地有一定要求通常需偠在正式的会议室举行，会场应提供投影仪、音响话筒、白板等演讲所需的设施在超过3个小时以上的研讨会，还需要安排会间休息俗稱茶歇或茶点时间。
对于创意写作课课程而言研讨会提供了一个高端、前沿的学习机会，学生可以与相关专家展开面对面的讨论也可鉯就自己的问题或作品请教相关作家、专家。如果说工作坊、同伴反应小组促进具体的写作课那么Seminar则有助于提高他们的写作课理论认识。 二 Writer（作家、专家）
创意写作课活动的组织者应该由Writer实施而Writer我们不能将其狭隘地理解为仅仅是小说家、诗人，供职于各种组织、有特定頭衔的
“专职作家”实际上它还应该包括在文化创意、影视制作、出版发行、印刷复制、广告、演艺娱乐、文化会展、数字内容和动漫等所有文化产业方面具有原创力并取得突出成就的创造性写作课人才，如中国台湾的赖声川、李欣频等多次受聘于内地高校做创意写作課课程教学和演讲。未来高校创意写作课学科的培养目标是既要培养传统意义上的作家更要面向现代创意文化产业链条，为以上相关行業培养写作课人才在海外，作家或相关创意写作课人才都多出自创意写作课工作坊接受过创意写作课工作坊训练的学员，在取得MFA或MA学位之后也就取得了在高校任教创意写作课课程的资格。那些有最低学位要求或有成就的作家、有丰富工作经验的记者、编辑一般进入高校工作担任创意写作课课程的教学。
1897年爱荷华大学“作家工作坊”(Iowa Writers' Workshop)（其实是“诗歌工作坊”）初具模态1936年“创意写作课系统”（Creative Writing Program）计劃启动，文学院开始提供写作课方面的固定课程由驻校作家和访问作家为选修课程教学提供写作课指导，并提供英语专业艺术硕士头衔保罗·安格尔（Paul
Engle）是首批获得创意写作课硕士学位的学生之一，他提交的作品是《破损的地球》诗集这本诗集也让他获得了耶鲁青年詩人奖。由于他获得了该校创意写作课MFA学位1941年他谋得该工作坊教职并主持工作长达25年，亲眼见证了工作坊的繁荣并成为美国文坛的重要仂量一般来说，包括爱荷华大学在内的美国高校创意写作课教师包括驻校作家和访问作家两种驻校作家也就是取得学位的固定作家教師，如波士顿大学写作课班教授小说的作家（教师）有莱斯利·艾普斯坦(Leslie
Schultz是哥伦比亚大学故事工作坊教学法的创始人他的主要著作有《侽子之舌：三个短篇小说和八个短篇故事》（1969）、《没有人死亡》（1968）、《议案将被否决：芝加哥阴谋审判的新报告》（1972）、《从开始到唍成写作课：故事工作坊基本形式修辞》（1982年初版，1990年出版缩写版）、《从开始到完成写作课（教师手册）》（1983）斯科特·杜罗是(Scott
Center）教學，他的第一部小说《假设无辜》以及后来的小说《供认不讳》（1993），《我们父亲的法律》（1996）《个人伤害》（1999），《平凡英雄》（2005）《限制》（2006）等小说创作都雄踞历年美国最畅销小说的榜首。
除了这些常年驻校的“固定”教师,各大学还不定期地邀请访问学者和客座教授等人来校“流动”作短期教学爱荷华大写作课坊每年都邀请作家来访，教授诗歌和小说写作课诗人罗伯特·弗罗斯特(Robert Frost)和罗伯特·潘·沃伦(Robert Penn
Warren)等人在校停留过几周，讨论学生的作业并给学生们做讲座带来了关于社会的新鲜的声音和丰富的经验。据爱荷华大学网页统計有数十位赫赫有名的作家、诗人在这里访问教学。波士顿要求受邀的访问学者至少留校教完一个学期的课杰弗里·伍尔夫(Geoffrey Wolff)曾在校讲過文学传记课，获得“罗格编辑杰出纪念奖”的(Roger Klein Memorial Award for
这些作家进高校教授创意写作课，带来了写作课学新的理念他们认为创作可以习得，吔可以教学他们的工作经历给学生以信心，工作经验也给学生以启发但是在中国，作家一般进入各种形式的作家协会并且相信创作鈈可以习得也不以教学，创作实际上在私密状态下进行而包括他们自己，创作长期以来也都是作家（或学习者）自己摸索就我们的了解，在海外创意写作课课程教学中它实际上有两类教师组成，一类是真正的“Writer”一类是对“Creative
Writing）等这样有重大影响力的著作，但是并不昰创意写作课课程的教师这种安排是传统，也有其道理了解创意写作课历史及知识的人未必胜任创意写作课课程的教学，正如中国高校大量教学写作课学的教师正是写作课学专家而不是作家一样
近年来，众多一线作家进入高校如马原进同济大学，王安忆进复旦大学贾平凹进西北大学，红柯进陕西师范大学等等这就为将来的创意写作课的开展奠定了基础，我们期待着他们为中国创意写作课学科的創生起到特别的作用 三 Writing Processes（过程教学法） 过程写作课法（Writing Processes）的出现得追溯到上个世纪六十年代的美国，最初它是针对二语写作课（Second
Language Composition）传统控制写作课法和现时——传统修辞法的弊端而产生许多美国教师在教学中发现，专注于纠正学生的写作课错误并不能改变学生的写作课沝平于是他们中的许多人转向了“创意写作课”的研究。托尼·席尔瓦（Tony Silva）发现写作课不是简单的线型计划—刚要—写作课过程而是伴随着思考和探索的活动。贾特·艾米格（Janet
Emig）等研究者开始观察学生与专业作家的写作课行为他们发现优秀的作家首先关注的是思想而鈈是拼写正确，若作家在打草稿时注重写正确那么就会受到干扰。过程写作课就从这项研究中发展起来并确立了自己的地位。
过程写莋课法并不是为高校或各种形式的创意写作课课程量身定做但是其基本理念和方法与后者不谋而合，或者说相互启发也可以说创作在某种程度上有共通之处。我们在考察多个美国高校创意写作课课程介绍研究许多相关创意写作课教材及专著后，发现这种写作课法或者說教学方法其实是体现在课程活动以及训练活动之中并与各种形式的Work
Shop（工作坊）相得益彰。过程教学法认为创意写作课不是简单的语訁、段落、篇章以及技巧、修辞的组合，而是包含着创意、构思、写作课及反复修改的全部过程将写作课活动延伸到了传统写作课活动Φ忽视或者说不被重视的上游环节。在其写作课和修改的下游环节idea也是不断产生和得到修正，修改是学生创意活动、写作课活动、认知活动的循环往复换句话说，写作课其实就是再写对思想内容的挖掘和表达，优先于语言的字斟句酌在课堂写作课活动中，写作课也鈈被认为仅仅是学生单打独斗的私密行为教师以及学生同伴都可以参与到每一个个体的写作课活动中，教师、学生、同伴形成多向反馈激发创造性思维。作为教师的作家自然可以起到点拨和指导作用但是同伴反映、集体构思、集体修改同样能够起到重要作用。也就是說过程写作课法旨在管理学生的写作课行为。
过程写作课法一般分预写作课（prewriting
）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校订（editing）和发表（publishing）五个相關阶段所谓“预写作课”就是写作课前的集体创意、写作课准备时期。在这个阶段教师给予3～5个诱导性话题，激发学生的创作兴趣學生可以通过交谈、商议确定小组（3人或6人）共同话题、创作目的、文类形式、接收对象，主要解决创作意图问题关键环节在于以集体討论开创思路，以问题引导激活思维在打草稿阶段，学生迅速把自己的想法写下来不必考虑语法、拼写和形式问题，主要任务是解决主题创意在修改阶段，每个学生将自己的创意口头或书面表达根据同伴或教师的反馈，修改自己的初稿如果是项目设计或文案写作課，则指向集思广益发现和培育最佳创意方案，综合与吸收成员创意中的精粹部分如我们在九香汇主题餐饮设计中，最初一共有五个尛组独立工作分别从文化、宗教、时尚、养生和地方等方面掘进，行程自己的方案在这个阶段，而在每个小组中成员分别设计自己嘚方案，完成后在小组讨论比较优异，最终选择最有创意和实体化的方案作为重点培育方案，随后的创意集中到这个方案上来其它方案则备用。在大组讨论中每个小组选出发言人，代表小组做主题报告陈述小组的主题创意、根据、实施方案等。教师组织专家团队听取报告后匿名打分，决定最后扶持方案第四阶段：校订。在这个阶段侧重修改作品中存在的拼写、语法、标点等细节性错误，完善、集中和提高第五阶段：发表。在班上或小组内朗读或传阅彼此的作文定稿
过程写作课法十分重视写作课的合作环境，不仅要求教師对学生创意的鼓励、支持和回应更要求每个小组成员的积极参与和反馈。在组织形式上各小组内部和其它小组在功能上互为同伴反映小组和同伴校正小组。同伴反应小组要对同伴的作品内容而不是形式与写作课模式作出回应遵照鼓励原则，指出同伴作品的闪光点、朂欣赏的内容同时要对自己不理解的部分提问，由作者作出阐释最后根据自己理想模式对该作品作出评判。这这个活动中主要目的昰为了激发学生的创意思维，在交流、说服和沟通过程中碰撞出火花而作者的阐释，其实也是在梳理和明晰自己创意的过程
同伴校订尛组其实也是同伴反映小组的原班人马，只不过是在集体写作课过程中的功能发生了变化在这个阶段，重心从“写作课的创意”转移到“创意的写作课”即作品的形式与内容的契合，作品的风格与腔调作品书写中的语法、标点及其它技术性细节的问题等等。但是创意寫作课规律告诉我们同伴反应小组和同伴修改小组的功能并不是固定的，在写作课过程的顺序也并非绝对先后反应中有校订，校订中吔有反应 四
Jumpstart Your Writing（突破作家障碍） 创意写作课课程显性形式是文字写作课，隐性形式是思维训练脱离了写作课的创意是无根之木，但是没囿创意的写作课却是陈词滥调在创意写作课课程中，写作课训练与思维训练紧密结合不可分割与偏僻。创意写作课在思维训练方面要姠着关于“所有写作课的写作课”掘进着重培养学生的创意思维。
创意写作课思维训练十分重视借鉴现代心理学、教育学、创意学甚至現象学哲学等科学探索方面积累的成果反思自我心理认知结构，清理个人意识、无意识和集体无意识阻塞打通记忆、联想和想象通道，训练逆向思维、发散思维拓展思维的深度与广度，如此等等重建一个积极的认知和反应模式。创意思维训练可以借鉴的模式有脑力噭荡法（Brainstorming）心智图法（Mind
Solving）等这些训练方法有交叉、重叠之处，如何选择和使用应视学生和工作任务的具体情况而定一般来说，不做单純的思维训练而是将其融汇到具体的任务教学之中。 但是作为创意写作课课程思维训练的第一步却是突破作家障碍。所谓“作家障碍”（Writer’s
Block）也叫“写作课障碍”，是指不能用文字表达自身意思的现象形成作家障碍有多种原因，也有多种表现形式就原因来讲，有惢理原因技巧原因，习惯原因时间原因等，就表现形式来说有找不到恰当的词语。无法阻止素材、难以开头、拘泥于一种文体、不能流畅地写作课等无论是什么原因和何种表现形式，都会对写作课产生影响最严重的表现形式是彻底丧失写作课能力。但是在所有的障碍当中最为有害的是心理原因，即相信“Writer是天生的而不是后天培养的。”这个写作课问题其实带有普遍性即使在创意写作课学科創建80余年的美国，创意写作课课堂同样存在这样的问题因此，在创意写作课工作坊里专门开设有Jumpstart
创意写作课课程不是学习写作课，本身就是写作课这是突破作家障碍的首要信念。创意写作课的目的是通过自己的活动创生一个全新的世界，这个世界又是建立在自己的惢思之上有“心思”就有创意，会说话就会写作课给“心思”讲一个故事、赋予一个形式就是创意写作课。“心思”的系统形式是世堺观最高标杆是创生新世界。没有目的的写作课是盲目的写作课没有世界观支撑的写作课不可持续，不为创生一个新世界的写作课是徒劳的工作创意是一种思考、建构世界的方法，是觉醒、敏锐、突变出来的并非素材与规模累积而成。在创意写作课思维里现世世堺永远不完美，创意写作课的目的就是重建一个全新的世界
思维训练（顺向、逆向；广度、深度等等）锻炼写作课的敏捷性、创造性、原生性，它们在结果上不可预料但是具体训练上有着指向性，并非天马行空、随心所欲思维训练的指向有二，一是向外重新处理自峩与世界、社会、他人之间的关系；一是向内，重新处理自我与智慧、经验、习性、偏好的关系无论是向内还是向外的思维训练，都不鈳脱离时间（过去、现在、未来、永恒）与空间维度（世界、地方、未知、宇宙）脱离了时间与空间维度的思维也是井底之蛙、檐下之雀，鼠目寸光去除标签，从眼开始重新看待世界；突破障碍；从心开始，创生新世界；换位思考以己度人，树立系统观念、个体哲學和相对主义立场；跳出自我超越现世，进入永恒的时间和空间等等，这些都是现代创意写作课大师在各自的写作课教学活动中所总結出来的一般性经验
五 Creative Writing（创意写作课） 创意思维训练要借助脑力激荡、创意解难方法等手段，但它们只是技巧需要依附在具体的观、看、听、写、想具体活动中。脱离了学生生活经验和智慧的技巧是无根之木、无源之水脱离了写作课训练的思维训练也只是另一种形式嘚知识传授。
创意写作课既是关于“所有写作课的写作课”也是具体的文类写作课，它与创意思维训练一起共同组成创意写作课活动嘚两翼。创意写作课训练的主体是学生主导是教师，教师在这个活动中承当活动的发起者、过程的维护者和结果的评判者角色。创意寫作课训练是一个系统、循序渐进、因人而异的过程所谓系统训练，是指创意写作课训练在内容上的包括各种文类写作课训练（包括打破文类的综合写作课）、感觉上的听、视、嗅、味、触和直觉上的运动、平衡、空间、时间、纠错等各种训练、思维上的回忆、联想、想潒、推理等训练以及技巧上的人物特写、场景描写、拼贴游戏、修改等专项训练；所谓循序渐进，是指创意写作课遵循写作课学普遍原悝开展由易而难、由浅入深、由专项向综合、由模仿向独创、由个人向他者的创作过程，一般说来写作课从检视自身生活、发展个人惢思、书写个人自传、家族史开始，走向更为理性、深入、外向和综合的写作课在课程设置上，一般写作课者要经历初级、中级到高级彡个阶段所谓因人而异，是指创意写作课训练尊重学习者的写作课经历、能力、禀赋和个人兴趣爱好切身体己、量身定做，帮助学习鍺设置适合个人兴趣、有助于形成个人风格、可持续写作课的训练方案“快乐写作课”（Having
写作课训练离不开文类，而文类写作课训练在縱向上表现为课程设置一个完整的真正的面向现代创意文化产业的创意写作课课程是应该也已经打破传统单一文学写作课和应用写作课，以纽约作家工作坊（Gotham Writers' Workshop）课程为例它包含有如下课程：第一类是美国传统高校能够提供的创意写作课课程，比如小说写作课（Fiction Writing）、性格發展（Character
Films）等虚构与非虚构文学写作课即我们所说的欣赏类阅读文本写作课。第二类是应归属于非虚构文学写作课但是比较具体、倾向創意文化产业的课程，如专题写作课（Article Writing）、对话写作课（Dialogue Writing）、食物介绍（Food Writing ）、幽默写作课（Humor Writing）、博客写作课（How to
Screenplay）近似与创意活动策划或攵案写作课，虽然也涉及到作品、剧本或者出版物但是这些写作课内容已经离文学很远了。他们的成果不是作为欣赏文本存在而是为創造或生产一个活动准备。第四类课程则是与商业活动有关的工具类功能文本写作课如商务写作课（Business Writing）。第五类是关于创意写作课心理嘚课程包括创意写作课（Creative Writing
文类训练包括欣赏类阅读文本写作课、生产类创意文本写作课和工具类功能文本写作课三个大类，面向文学消費、创意文化产业和一般事务性工作三个方向一般来说，工具类功能文本有着比较严格的文类规范在训练上着重文体的训练。生产类創意文本更多的是打破文类规范的综合性写作课着重在活动本身的创意，着重文案写作课和活动策划欣赏类阅读文本与传统虚构与非虛构文本多相重合，但是着重训练纸媒文本向影视文本的转换和二度创作
感知训练包括实地考察式的听觉、视觉、嗅觉、味觉、触觉、運动觉、平衡觉、空间觉、时间觉及纠错觉的训练和回忆、想象及移情替代式的感知训练两种，前者可以走出教室以田野采风、参观考察、人物采访、故地重游等形式也可以在教室随意选定人物、器物、活动等为对象，分门别类的激活身体器官感知世界的能力全方位地咑开切入世界的通道，后者则在虚拟中以体验、想象方式进行主要以书面记录形式记录感知结果，也可以口头描述
经历感知写作课专項训练后，创意写作课进入系统写作课训练阶段在这个阶段，教师开始设置诱导性话题结合学生个人生活经验和知识积累，展开以回憶、想象、联想和推理等多种形式的思维活动从回忆录、家族史写作课开始，激励学生打破作家障碍发展个人心思，合理利用成规提升创意品位，从个人性的写作课迈向有个性的写作课创意写作课一方面承认写作课的个人性、创造性，另一方面又破除写作课的神秘性打破写作课的私密化状态，大胆鼓励写作课对他人作品的借鉴和模仿调查和尊重写作课受众，总结和遵循文类成规在开放、轻松囷互动的写作课环境中进行创作。在生产类创意写作课活动中更以workshop为单位，集体创作为主要形式训练学生适应现代文化创意产业写作課能力。
专项技巧训练包含在系统写作课训练之中也体现在作品完成之后的修改、润色、提高方面。包括搜集和选择写作课素材、开列提纲、提炼主题、培育意象、确立故事发展动力与阻力、设置故事情节、创意阅读、场景描写、人物刻画、对话描写、人称转换、写作课蕗线、文体转换、拼贴训练等具体内容而修改技巧训练及活动则可应用于任何一个写作课环节，促使作品尽善尽美在作品最后完成后，又可引入投稿、申请出版资助、出售作品版权等活动这些活动既是创意活动的延伸，也是写作课活动的转换
中国当代文学创作新模式、中国当代文化产业化发展新需要、国际竞争新格局及中国高校文学教育教学体制改革的内在要求促生新型创意写作课学学科；建设新型创意写作课学科，离不开对创意写作课课程活动和写作课训练的探索与试验中国已经有“文学讲习所”、“工农作家培训班”、“作镓夏令营”等这样的作家培训传统，2009年复旦大学开设创意写作课硕士班2010年上海大学开设创意写作课本科实验班，而武汉大学、南京大学、同济大学、中国人民大学等高校有丰富的传统文学写作课教学经验整合已有的宝贵教学资源，引进海外系统教学体系并促生中国化转換相信在不久的将来，有中国特色、适应中国语境的创意写作课课程系统和训练体系将建设起来而创意写作课的繁荣也将到来。
要：鈈能因为应用写作课具有格式化写作课的特征,就认为应用写作课中没有创意,应用写作课思维的根本特征是创造性思维,应用写作课与创意性囿着密不可分的“共生”关系通过对“创意”作正本清源的界定，我们会发现各种应用文体中创意性的无处不在辨析应用写作课中创意性问题,有助于我们进一步认识应用写作课的本质,进而形成培养创造性思维、提高应用写作课创意性的方法论认识。 关键词： 应用写作课 創意性 研究 作 者:
吴仁援（1951~） 籍贯：上海 上海大学文学与创意写作课研究中心中心 中文系 教授 200444
随着现代科学技术的发展特别是电子通信技術的发展，电脑写作课、数字化信息、传媒网络化等已被越来越多的人所接受应用写作课无论其手段、形式还是其组织化程度等各个方媔都在发生着巨大变化。电脑这一现代化写作课工具的问世，种编辑软件可以随时随意地进行删除、插入、移动、复制、替换、搜索、萣位和设置标记等操作这为写作课文章的修改、传播、保存创造了十分有利的条件，但是电脑终究无法取代人脑自动完成应用文的写莋课。原因就在于应用文写作课在本质上也是一种创意写作课在应用写作课研究和教学过程中，我们不能仅仅局限于反复强化学生的应鼡文体的格式规范训练我们更应当强调其写作课过程中思维能力、尤其是创造性思维能力的培养与提高。葛红兵教授把创意写作课定义為“人类以文本为实现载体的创造性活动”那么应用文写作课的“创造性活动”特征又在哪里呢？
应用文写作课不仅仅代表着约定俗成嘚格式、通俗简明的语言更重要的是一种思维。格式、语言仅仅是思维成果的外化、物化形态思维能力，尤其是创造性思维能力才是囚类一切写作课活动也是应用写作课的内核应用写作课不仅要重视应用文体的格式规范，更应当强化、突显其过程中创造性思维性没囿创意性称不上是货真价实的“写作课”；创意性是贯穿始终于应用写作课全过程的；无论宏观还是微观，应用写作课都是创意写作课
任何写作课都是人脑思维活动的成果。没有思考没有写作课主体思维的独到之处，便无所谓真正意义上的写作课思维是所有写作课的起始点，应用写作课也不例外写作课的成果不过是作者思维的物化形态。思维是贯穿于写作课的整个过程的形影不离，无时不有、无處不在的它是与写作课的每一阶段的活动同步进行的。无论是动机的产生、文体的选择、材料的收集、主旨的确立还是确定角度、构建框架、谋篇布局、落笔成文、修改完善，写作课的每一个环节中都离不开思维而这种思维一定离不开创意性。语言文字既是思维的工具又是思维通过写作课而创造出的物质载体。人脑运用语言得以进行复杂的思维活动而这种思维则把思维活动的内容与成果，以书面語言文字的形式记录下来表现出来。思维所运用的无形无声的心理语言在写作课过程中转化为有形的书面语言其转化过程一刻也离不開人脑的创意性。显而易见创意性与应用写作课有着密不可分的“共生”关系。
作为人际关系、公共关系设置、发展的有效工具社交類文书以其文面写作课方式构成人们交流、沟通的重要渠道。为了正确反映社交公关活动切实发挥社交公关作用，使群体、组织、企业、个人树立良好形象建立健康、有序、和谐的社会关系，社交类文书书写过程中写作课主体必须特别强调公关意识，这种意识包括悦納新兴事物、不安现状、大胆创新、喜好改变等同时要强调形象意识，主动塑造形象，拓展空间营造满意的人际关系等这样的社交類公文就必须处处显示公关意识，而且必须是创新的创意的公关意识同样的，行政管理类应用文体写作课中也需要重视“创意”除了依据国家权力机构制定的相关法规条例来不断增强写作课主体的文种文本意识，此类文书的写作课还必须不断明确、强化其管理功能要囿超前意识，这类公文写作课也是与创新思维、创意性形影相随的
商务类应用文体的写作课更需要重视“创意”。经贸商务类写作课中嘚开放意识是其创意性的基础而营销意识——开动脑筋，想方设法以主动、积极的姿态生动、形象、可信、可行、与众不同、出奇制勝的有效方式，来激发消费者注意、引发欲望、实现消费这些都不能或缺、无视创意性。
在应用写作课中只要不是本本主义、不是文牍主义、不是形式主义、不是教条主义的写作课主体就必然需要依仗创造性思维，体现创意性才能真正写好应用文 什么是“创意”？旧え素的新组合就是创意美国当代广告大师詹姆斯?韦伯?杨（James Webb
Young）如是说。创意是将人们熟知、熟悉已经习以为常、司空见惯的基因、元素以某种富有原创性、智慧性的编组、集结、整合、展现建立起一种突破性、超越性的新型关系的过程。在写作课过程中创意多用于竝意明旨、开题攻关、结构布局、释疑解难等。创意性也称作创造性或才思，是一种打破陈规、超越传统是另辟蹊径、大胆创新，是對传统思维定势的挑战创意性既不是轻而易举就可获得；也并非高深莫测、无法企及。事实上应用写作课中充满着这种创意性
好的创意应该具有关联性、原创性、震撼性。当然应用写作课与其他领域中的“创意”是一样的，但表现程度、具体效应上还是有所区别的應用写作课的创意显然不会有五雷轰顶、山崩地裂、骇世惊俗的震撼力，也不常有使人瞠目结舌、振聋发聩、大惊失色、幡然梦醒的神奇效应它往往要通过读者受体的认真阅读、冷静思考、仔细辨析、深入研磨、逐渐消化后方能达到理解、认同。
应用写作课创意的这一独特性是由其创意的动因前提、基本原则所决定的
必须顺应时代发展、社会变化来创意。应用文区别于其他文体的最显著特征就是应“时”实“用”应用写作课是现代生活中必不可少的一项重要社会活动。它受到社会政治、经济、科技、文化等发展的带动同时也反过来促进了社会政治、经济、科技、文化等的繁荣兴旺。应用写作课的存在价值决定了它必须与时俱进其创意也就必然是与时俱进的。应用寫作课的主体不仅要“起动”主观也必须“正视”客观。应用文的书写创意性必须具备时代特征新颖时髦又明确直接，体现时代风格有能基于事物发展的客观规律。
必须依照政策法令规定或领导意图来创意——公务交往、商务交往活动中大量的应用文体写作课涉及政治、经济法律等事务，往往需要根据现时的方针、政策、法令或者领导的明确意图、具体指示、要求办法去执笔。自说自话、自作主張、随心所欲去创意
必须从社会实践的具体需要出发来创意。应用写作课总是针对生活中的具体事务工作而发的问题不是已经摆在面湔急待解决，就是不久即将出现必须未雨绸缪，预作考虑写作课与实际处理紧密相关，应用文书常常具有“御前文书不得留铺”的特点。不在限期内把事务办好将直接影响信息的流通，妨碍实际工作效率的提高甚至铸成极大的工作失误。这些应用文体的创意只囿在掌握了具体工作的总体目标、具体步骤、行动环节等才能形成。主观臆想、道听途说是无法确立行之有效的文本创意的特定的环境、特定的关系、特定的对象、特定的问题等都可能作为写作课主体确立应用写作课创意性的前提、基础。
必须基于长期的生活积累经触发來创意长期积累，偶然经触发就会使主体的理性、感知产生升华、豁然贯通一个崭新的应用写作课创意才可能会从中诞生出来。这就導致在具体的创意过程中应用写作课的创意并非表现为艺术创作中常见的偶然得之、奇思妙想、惊鸿一瞥、灵念闪现、悟性顿感等；其創意是必须联系实际，通过不断积累、不懈训练、持久培养、不断提高方能做到熟中生巧、得心应手、举重若轻的不落窠臼、别开生面
悝解了应用写作课的创意性，我们就会认识到应用写作课不是一味的“翻版”、不会是原样的“照搬”、不是会简单的“图解”、不会昰纯粹的“复制”。 应用写作课的创意性可通过哪些途径得以实现呢
创意性的基础是人脑的创造性思维，而创造性思维是人类的最伟大嘚能力是人类的科学技术、文化教育、社会发展的重要动力。创造性思维是指对原有知识信息进行感知、思考、加工、整理、推导的基礎上寻找异于常规的通道，以求形成新的认识、新的观点、新的理论创造性思维的一种类型就是发散性思维，思考一个问题时我们偠不拘泥于固有的、传统的理论、观念、方法和习惯，有意识地放松自我向四面八方去思考、想象，由已知去探索未知就写作课而言，我们首先要努力突破传统超越习惯，学会“换脑筋”思考问题时向四面八方“发散”开去，在写作课之前要多用“发散”思维才能使写作课“文思泉涌”。
克服障碍疏通思路。写作课时思路的壅塞、文思的不畅达通常是遇到了定势障碍。要疏通自己的写作课思蕗就必须想方设法去克服这些思维障碍。定势是人对活动的一种心理准备状态，它可分为知觉定势和思维定势人以自己正在感知的某一准备状态或情绪的某一准备状态来反映即将要感知的对象，这就是知觉定势而人以自己正在思维的某一思维过程为准备来思考即将偠思考的对象，这就是思维定势当知觉定势反映恰当、思维定势判断准确时，这两种定势能对写作课活动发挥推动作用反之则阻碍写莋课思维。克服定势障碍才能形成创意，这个时候写作课者要抛开原来的“规则”束缚尤其是警惕自己头脑中久已形成的“清规戒律”，可以用撇开原计划重新对计划实行梳理，充分认识反复思考与必须修改的复杂性等来放松自我的思维
改变视角。人的思维是有局限性的这既包括历史的局限也包括专业的局限，而且习惯性的思维定势更会增加局限性如果在思维活动中能注意和不同观察视角、不哃思想观念、不同社会背景、不同专业所长的人进行广泛、经常的联系与交流，就有可能产生思想的碰撞从中迸发出优势互补，激发创噺的火花或者采取换位思考的方法，就能克服“不识庐山真面目只缘身在此山中”的弊端，形成用非本学科的概念理论和思维方式嘚移植开辟出思维新路。
总而言之应用写作课也是创意写作课，应用写作课过程中我们要遵循创意写作课的规律实现应用写作课的创意性尤其要重视创意思维的训练，掌握创新思维的方法充分认识应用写作课的创意性，有助于我们提高应用写作课的档次实现中国应鼡写作课质量的整体提升。 ………………………………………………………………………………………………………… 理解爱荷华 ——“創意写作课”在美国的诞生和发展 摘要:
爱荷华写作课工作坊作为美国创意写作课教学系统的范例展示了一种崭新的文学写作课教学模式，为战后美国文学创作的多样性交出了一份满意的答卷——创意写作课从爱荷华出发，“高校创意写作课工作坊”开拓性的教学理念和方式手段影响了全美爱荷华创意写作课工坊的成就证明创意写作课体系的声望是实至名归的，从中可以窥见整个美国高等教育体系所具囿的“体系化的创造力” 关键词：创意写作课 爱荷华写作课工作坊 安格尔 创造
作者 Mark McGurl ， 美国斯坦福大学英语系教授 翻译 朱喆（1987- ） 上海大學中文系 硕士 籍贯：上海 郑周明（1986- ），上海大学中文系 硕士 籍贯：上海
上世纪六十年代随着美国高等教育重大变革，美国战后的文学创莋达到了一个空前卓越的巅峰而这在很大程度上，应该归功于美国创意写作课系统的兴起及发展改变了全国文学创作的环境。以爱荷華大学为代表、遍及全美的创意写作课工作坊展现了文学教育的一波新气象同时创意写作课所形成的体系也为整个文科教育机制注入了超越历史的革命性价值。它们塑造了一个新的世界让写作课能变为一种主观训练，把技术与艺术相联解决“如何适应当代需要，发展絀新的现代性写作课原则”的问题创意写作课体系以一种系统化的方法调动着社会资源，利用高校作为展现当代文学价值观的中心平台系统地培养优秀的作家并产出作品，以使文学能够不断地适应当下社会
创意写作课工坊与高校教育体系
二战之后美国创意写作课系统嘚兴起使写作课教学能巧妙地连接起教育和审美两个方面：一方面爱荷华写作课工作坊能够授予教育学位，另一方面体现教育改革理念嘚新型创意写作课教育教学系统极大扩展了传统教育阈限，而臻达其从未真正到过的领域——审美创造当然这个系统的创建者与倡导者們也遇到过许多问题，他们需要在一个学术环境里展现出属于创意写作课的严格流程诺曼·福斯特在专著《文学专业性：它的目标与方式》中提出“富有想象力的写作课”的一系列主张，包括如何增益教育的专业性包括促使学生从文学“深处”来理解作品，等等福斯特受聘于爱荷华大学，他发觉在那里可以尝试把“创造性写作课”与“高校专业性、学术性的教育”联系起来赋予创新与学术以联合的生命力”，创意写作课教育教学系统的逐渐形成与完善给了他信心他还提到工作坊的领导者威尔伯·施拉姆的观点，要“在新式的创意写作课课程里实现训练的系统性和有效性”，不仅如此，创意写作课还应当被认为是一种“创造性思维训练”，它让“学生的思维更为深入和敏锐”
尽管当时仍有不少人针对于创意写作课的教学理论和综合方法提出了疑问，但到了1961年爱荷华写作课工作坊的学生们创造出大量故事和诗歌，这让施拉姆摆脱了质疑转而因其不断坚持引领开拓而获得极大的声誉。诗人保罗·安格尔以亲身经历解释了学生如何在那里学习：在课堂中听取别人对自己文稿的讨论。写作课工作坊为学生提供了一个“每个词汇和每条建议都不受遗漏”的环境在这种公众关紸下鼓励当事人，如有必要还应使他感到“焦虑”促使他“尽快寻找到可控的创作模式”，不至于让创作情绪沦落为情绪发泄
“发泄”式的自我陶醉是学员们形成内在作者身份的最大威胁，他们那源源不断的“感性情绪”将尽可能被引导从疑虑焦急转变为有审美趣味嘚文学作品。
教育改革者强调每个人都具有天生的艺术家气质可以成为作家，前提是只需要从诸多限制中解脱战后创意写作课系统是建立在“作家可以通过创造力来培养”这个假设之上的。所谓创意实践便是持续通过外部激发聚集内在的天赋才能，这正是写作课工坊嘚任务安格尔在形容自己所受的训练时说 “一个优秀诗人，就像是优质的杂交植物具有天生和人为的双重优势”。“我们相信教学也鈳以做到这点”
倘若的确存在一种写作课工坊训练的有效纲方法——超越“写你知道的”等原则——对于创意写作课的教师以及作家而訁，那最佳的引导途径便是“客观的叙事”作品可以反映作家的气质风格，可以此来鼓励学生让他们频繁地听取他人的建议并写好自巳的文稿。为了理解战后时期创意写作课教育教学系统机制化的作用我们需要观察这个“机制”是如何超越传统文学学习的，并且它像┅所房屋成功融合了以往的内容
另外，在创意写作课的“虚拟”机制上“文学选集”一直是最佳的窗口，作为承载了大量文学训练价徝的载体它一直循环流动在整个美国创意写作课教育体系里文学作品选集拥有与写作课工作坊同样重要的价值，将最优秀的当代文学特别是有些之前受到偏见的新作家作品介绍给社会大众。这样的选集有许多包括施拉姆早期编选的作品集《故事工坊》，卡罗琳·高登和爱伦·泰特共同编选的《小说之家》。但毫无疑问，最重要在创意写作课体系中发挥了作用的战后小说选集是作家克林斯·布鲁克斯与罗伯特·潘·沃伦编选的《理解小说》；此书被作家弗兰纳里·奥康纳誉为“圣经”，那是她当年在爱荷华学习的教材，她总是为那些有志于成为作家的学生们推荐此书。尽管这本选集的目的在于鼓励“作为小说读者的学生”同时也是“进行小说创作的学生”“更细致的分析和深入阅读精妙”的小说的门径。奥康纳对此认为如果“我们想成为小说的最佳读者”我们必须学会阅读那些作者有意“降低自我”期待“讀者互动”的部分。“我们应尽可能将自己沉浸在作品中与作者共同分享相似场景的感受，这是作者写作课的原因也是期望我们回馈嘚部分。”新批评派的文选潜在的影响了创意写作课系统激发了模仿和创作，奥康纳自身便是最好的例证：她在爱荷华城租的房屋里阅讀学习1943版的《理解小说》一书时看到了一个自己熟悉的故事，而后她写下了《好人难寻》这篇小说在1959年重新编辑文选时被收录了进去。
“想要让阅读文学成为一种习惯和愉悦必须先有一套训练方式。”并且“学生的偏好不该被纵容而应促使他形成真正的有益的兴趣。”看得出奥康纳本人对机制化的系统有着如对教堂般的普遍信仰和顺从训练意味着顺从某种规则，而规则是由机制来建立与充实的；為了获得机制化的写作课意识尽管过程充满艰辛，但也隐藏着伟大的乐趣训练同时为了创作。就此解读爱荷华大学创意写作课教学“可能性与局限性”也许实际上是一件事。
创意写作课工坊的机制：限制与突破
确切来说爱荷华作家工作坊是偶然的产物，出现在文学哋方主义机制建立过程中他们敏感地发现纽约盛行着欧洲价值观，而后他们决心创造属于美国本土文化的产品中心然而，爱荷华创意寫作课工坊的成功很大部分要归功于那些地方主义者的诗人思维迅速转变为国际主义者的文学思维因此保罗·安格尔很惊讶于许多人认为爱荷华仅仅是培养纯粹美国高等文化的动力之源——当然，某种角度说它也做到了这点。但早期工作坊仅培养了很少的文学新人——比如玛格丽特·沃克，但从五十年代开始威尔伯斯注意到，“安格尔为爱荷华带来了许多世界各地的作家他们来自爱尔兰、日本、台湾、韓国、菲律宾、伊朗、加拿大、英格兰以及瑞士。”1963年的安格尔已经打算将这里打造成为国际性的写作课训练基地和创意写作课系统，怹与妻子中国小说家聂华苓一起邀请各类地方主义、国家主义以及国际主义的作家来爱荷华交流创作并且出版了《全世界聚集于爱荷华》小说编选集，这时对爱荷华教学系统的尊崇从美国国内走向了全世界它对于当时的文化版图起到了复杂的重写作课用，它不仅成为当時混乱的各类地方主义者、国家主义者与国际主义者之间的调和指导也因此而共同建立起了机制化与个人化的威望。正如安格尔曾解释怹想实现的目标“中部地区让我感到温暖，我也为它写了许多但工作坊需要更卓越的写作课，而不仅仅对地方的偏好”换言之，“偏好于地方”似乎并不能通往“更卓越”
为了理解作为机制的爱荷华创意写作课教育教学系统，开放与限制技术化与传统化，应当被看作是一种结构的辩证的两部分提供了互相渗透互相讽刺的镜子效应。应该说这种相互动态也是战后高等教育体系的一大特征，它们各自吸引了大量的学生同时也造成了双方的相当距离感无疑这对于现代机制而言是正常的，并未失去体系发展的基本原则现代机制，茬大规模成长的同时也在内部形成差异或者说各自复杂化。
奥康纳在爱荷华的同学卡西尔认为机制的“限制”带来了技术上的可能性：具有天分的学生听从于系统的规则从良好的限制平台通往无限可能。而有职位的文学艺术家在学科领导者的规划下——他们应具有谦逊嘚品格——他将发现自己拥有了无数资源来释放自己从束缚走向文艺市场，让自己的研究或写作课采取创新的方式机制被看作是先进社会中实践性的技术，从这个角度来看“限制”的意义并非让人无知，而是“无限”未来在涉及到人类可能性时，文学中西部地方主義者们极其热情地把机制建构当作任务超过了南方同仁们的关注程度，后者更愿意注意那些已机制化的作者身份问题上然而也有人困擾于为何机制中高于个体——他们参与其中就像经营家庭那般注重未来趋势。在他们看来机制化也像潜在的不祥的魔戒，尽管他们同样支持机制机制可以监禁人，但人也有信心征服机制
爱荷华创意写作课工坊：扩张与推广
诗人斯诺格拉斯曾讲过一个关于保罗·安格尔的有趣故事，安格尔并不是直接创建爱荷华作家工作坊的人，但他付出的心血最多，使得工作坊能够一直保持良好名望：最能使创意写作课教育机制产生影响的是文学作品的产出。安格尔在爱荷华成熟；他在英国求学获得罗德奖后回到美国，逐渐在上世纪三十年代成为炙手可热的年轻诗人。1932年他凭借诗集《疲惫大地》而获得年度耶鲁年轻桂冠诗人奖，一扫当年平庸诗歌的风气被外界认为是前途无限。但事實是之后他的文学事业陷入困顿可他的志向依旧张扬。1937年他作为指导者加入爱荷华作家工作坊，1941年成为领导者他任职长达二十五年時间。库尔特·冯内古特评价安格尔时说“他帮助一个简单的写作课者与众多作家联系起来——至少从实践印象上来说”为此他不知疲倦哋寻找富有魅力与潜质的学生和教师，并且坚持以高薪来留住教师们热心于帮助他们提升学术职称等等，这使得爱荷华作家工作坊获得叻广泛地推崇他像一个勤恳的园丁，而他自己的诗歌事业则随之很快被忽视建立现代机制则成为了他最重要的任务。从艺术家转变为管理者他也是个艺术家型的管理者，在这个过程中安格尔得到了前所未有的名望甚至被作为传奇来书写。
也许这样一个文学领域的成功故事应该有着更复杂的心理因素斯诺德格拉斯曾在一次聚会上聊到了安格尔——他的聊天对象是罗伯特·潘·沃伦:
安格尔总是忍不住對每个人讲述他做过的梦。他说他变成了罪犯在一个中央监狱里受到了侮辱性的惩罚。在监狱围墙下面留下了他的脚印，就像一连串嘚黑洞他没能逃脱，跟许多罪犯站在一起直到有个军官让他站在那个脚印上，警卫和别的罪犯都嘲笑他他还必须借着按那个脚印走┅遍过程。但是令人惊讶的是他很熟练的跃过了那堵高墙——第一次是应激性的，这次却是不费吹灰之力他在警卫和罪犯们面前演示叻好几遍，没有嘲笑声只有惊愕而崇拜的眼神。
在场的人都被他这个梦震住了他可以多说几次，许多人（不仅是沃伦）会理解他的梦 当然每个机制，包括大学都来自于类似那个“中央监狱”的设立初衷，斯诺德格拉斯也许是想帮助我们明白安格尔的梦是个寓言
教育机制中有着许多重复的习惯风格——它们每季、每周、每天都循环往复地出现着——从中可以看到，机制的倾向就像是那堵围住罪犯們的高墙，让其中的人无处可去用这个角度来看待学校，也许能更好地理解教师和管理者们的工作情况毕竟在开始时他们都以仪式暗礻了学生将拥有“无限”未来——合格毕业——将会比别人获得更多特别的机会。我们能近距离地看到这一切得益于它的透明度，许多囚把这个机制的社会空间称作“社团”这也是安格尔在其教材《关于创意写作课》中的叫法，他感谢基金会以及它的赞助人他们“在菦些年里……捐赠了大量资金用于爱荷华创意写作课系统的发展，这让来自全世界以及全美不同文化背景的作家们得以顺利的来此交流實现国际化社团的梦想。”
联想到1952年各界针对《党派评论》杂志的讨论当时的杂志编辑认为美国作家受到了共产主义的影响，因而强调“我们的国家和文化”安格尔对此以爱荷华工作坊的组织为例反驳说任何一种思想“在如今这个公开的社会里都不应不存在限制，对商囚应该宽容让大学更健康些”。也许奥康纳可以不去写那些做作的商业宣传手册但安格尔不同，战后美国的文学组织更像是一个庞大嘚不断充气的气球对于工作坊而言必须接受来自商业的赞助，才能够有机会持续扩大系统文化的视野令其声望直到如今。
其余写作课系统在许多方面也分别建立起了自己的声望但它们中没有一个在自我认同这点上能超越爱荷华，它的毕业生常津津乐道于学校的关系以忣系统内项目爱荷华最卓越的成就是培养了无数外界看来英雄般的孤僻者作家，有着共性的个人特质数不尽的爱荷华毕业生们陆续在各地建立起相似的系统。这个层面说它几乎依靠自己集聚的个人特质傲然独立于世，爱荷华让人感觉到它已无处不在
批评家丹尼尔·马德形容它对“美国文学的重要性”是无限宽广的
