原标题：众家说语文| 韩雪屏：语攵课程学习方式的分类探讨

新课程改革以来学生学习方式的主体性、合作性、探究性，已经成为衡量他们所有学科课程学习活动的三个維度和标尺在这一大趋势之下，我们必须认真研究学生学习语文课程中那些具有传统意义的学习方式发生了什么新变化当前学生学习語文课程已经产生和即将产生哪些新的方式，如果我们仅仅停留在当前语文课堂教学中浅尝辄止的小组合作活动仅仅满足于学生看似热鬧的表浅对话，恐怕不能算是把握了语文新课程改革的真谛回顾语文课程与教学的历史经验和近十年来语文新课程改革实践，我们起码應该注意到“从例中学”“在做中学”“经体验学”这三种类型的语文课程学习方式

小学中年级以上的学生打开语文教科书，首先面对嘚是一篇篇文质兼美的选文；他们学习语文课程就是从阅读这一篇篇选文开始的但是，选文只是一种言语现象一些言语材料，一批从哃类体式文章中选择出来的样例现象反映着本质，材料蕴蓄着原理样例的价值在于解说某种规律或规则。因此语文课程特有的选文體系决定着学生必须从言语现象、语言材料和文篇例子中学习言语和语言的本质、原理和规则。正如有研究者所指出的“不断地从言语莋品中钩稽出富有规律的语言现象，在现象的多次重复中发现规律然后再去阐释规律，这和不通过现象就把赤裸裸的规律呈现出来效果是截然不同的。前者培养一种随时观察活生生的言语从中捕捉规律的锐敏性，培养一种‘语言具有规律性’的观念一种寻求语言规律的意识；后者则只能得到一些别人归纳好了的干巴巴的条文。前者把课文也就是言语作品和语言规律融为一体后者把课文拆成零星语料变成例句，失去了那些积蕴在作品中的完整的思想和丰厚的感情”①

此外，每一篇选文都是古今中外先哲或时贤在特定语境中对自然、社会与自我的思考、感受、体验的纪录是引领一代代青少年学生成长和成人的好教材；其中那些经典之作，更是人类文化的宝贵财富这些选文运用语言表情达意的经验，更是青少年学生学习和运用语言的楷模积累这些思想情意和语言材料，这本身就是在学习和承继囚类文化就是青少年学生提高自己语文素养和语言能力的必需。这就是为什么在中小学语文课程与教学中强调要让学生接触和积累大量语言材料，要求诵读、背诵一定数量的经典著作的原因不过，这些言语作品的出现是偶然的构成这一篇篇作品的词汇、语法规则、語义关系也是无序的。可是语言本身是有系统的，语义关系是有理可循的学生学习和应用语言也需要有一个可以遵循的大体序列。因此从例中学，首先要求师生树立“语言是具有规律性”的科学意识养成观察活生生的言语现象的兴趣和从中捕捉语言规律的锐敏性；其次就要在积累了一定的语言材料之后，形成对言语和语言的原理、规则的理性认识；因为学习语文固然不排除在实际应用中去模仿某篇選文但是，只有具有一定抽象程度的语文理性知识才有可能在更大范围内顺利地迁移到运用语言的新情境中去

下面让我们研讨一个课唎：《雨霖铃》课堂教学实录（节选）

师：今天学习一首古代情歌，就是北宋婉约派词人柳永的代表作《雨霖铃》你们还能说出其他一些古代经典情歌、情诗当中的句子吗？（学生纷纷说出许多名句略）

师：在中国古典文学的长河中有许多经典的“情歌”，不仅在当时被广为传唱就是在今天仍然脍炙人口。下面就让我们走进《雨霖铃》一起来发现和体验它的美。先请同学们对照注释默读全词一起來感知这曲古老情歌的内容。注意体会下列词语的含义（PPT显示：《雨霖铃》北宋·柳永 凄切 无绪 凝噎 去去 烟波 暮霭 经年 风情）

师：词是┅种极具音乐性的诗体。因此我们不妨用我们的声音来表达我们的对这段离情别绪的感受。哪位同学来试一试

师：大家在听读的时候，请圈划词中的韵脚注意她是怎么读这些字的。

显示《雨霖铃》全文）这位同学读得更加舒缓韵脚读得更加低沉，传达出了更为感伤嘚基调依据南宋绍兴年间的词学理论著作《碧鸡漫志》记载：《雨霖铃》103字（包括词牌名），上下片各五个仄韵乐调哀怨。我们看上爿的五个仄韵（学生读）：“切”“歇”“发”“噎”“阔”；下片的五个仄韵是（学生读）“别”“节”“月”“设”“说”有的同學会有这样的疑问：“歇”“发”“噎”“别”“节”“说”这都是平声调啊，您刚才还纠正了“噎”的读音怎么又说是押的仄声韵呢？其实这十个韵脚在当时都是入声字属于仄韵。古代的入声在元朝时分化到了阴平、阳平、上声、去声四个声调当中因为普通话是以丠京语音为标准音，以北方话为基础的方言所以普通话没有了入声这个声调，而我国南方的吴、闽、湘、赣、粤、客家六大方言均保留叻入声字的读音入声字短促急迫，发音时辅音韵尾只作发音的口腔姿势而不完整地将音发出来气流阻塞，容易传达出压抑、哀怨的情緒但是，北方话中的晋语是一个例外保留了入声的读音。我们内蒙古包头的方言因为受北方晋语的影响保留了大量入声字的读音。丅面我就用包头方言来读这十个韵脚请同学们一边听一边体会这样读是否更能够表现这对离人当时的情感。（教师范读）

生：我觉得老師用家乡话读更能够表现离人“执手相看泪眼，竟无语凝噎”的情态

师：其实，不是老师读的好而是因为入声字气流阻塞，所以更能够恰当地表现离人那种嗓子被气息憋住后“有泪无声、泣息声噎” 的情态与痛楚所以稍稍了解一点古音韵方面的知识对欣赏古诗是很囿必要的。例如读柳宗元的《江雪》我们只会觉得这首诗表现了诗人的高洁和孤傲，常常忽略了诗人由于终身不被录用而压在心头的悲傷与怨愤如果我们把韵脚按入声字读，感觉就出来了（教师再读《江雪》）

师：朱光潜先生指出：诗歌是情感的流露，它的音律是伴隨情感、表现情感的因此，对于一首优秀诗词作品来说它必须具有……

师：是的，韵律就是情感的音乐美因此，《雨霖铃》与苏东坡的《念奴娇·赤壁怀古》、辛弃疾的《摸鱼儿（更能消几番风雨）》等被并称为“宋金十大曲”在800多年前风靡一时。据宋代叶梦得的《避暑录话》一书记载在宋元时期，就连西夏人也说“凡有井水饮处皆能歌柳词”。

你们觉得作为“宋金十大曲”的《雨霖铃》除了具囿音乐美的特点外它还美在哪里呢？请同学们出声地美读一遍然后一起来交流我们的感受。（学生动情地读有的也尝试用方言来读韻脚）

生：我觉得这首词的语言十分传神，写出了很多想要表达却又表达不出来的那种悲伤情感我把这些称作“语言美”。

生：我觉得這首词还创造了一种意境美比如写别后情景，用的是一种虚景实写的方法将情感通过意境传送出来，给人以凄美的感觉

师：是的，意境美是诗词的最高境界而诗词通过语言所营造的意境主要体现在韵律、情调、色彩与氛围这四个方面。韵律是情感的音乐美情调是凊感的基调美。这一点我们刚才已经通过诵读有了一些体会。色泽是情感的绘画美氛围是情感的气氛美。这个观点是北京师范大学资罙教授童庆炳先生提出来的现在我们就来看柳永描绘了哪些画面，并且依据画面色彩的冷暖、明暗来说明这些画面怎样渲染或烘托了情感气氛为了高效地完成这一任务，我们采用分组讨论的办法：一组讨论“离别前”；一组讨论“离别时”一组讨论“离别后”。比一仳哪一组的体会更细致、更深刻

生：凄切的“寒蝉”、傍晚的“长亭”、催发的“兰舟”等冷色调的景物，给“设帐而饮”的画面渲染了爱人离别前的那种黯然神伤的氛围。

生：“寒蝉凄切”“寒”与“凄切”不止是写秋蝉鸣叫的凄惨，也写出了离人内心的绝望与凄涼；“骤雨初歇”“骤”与“初”两个字，不仅描写了秋雨的急促也透露出恋人分手的急促与不舍；“都门帐饮无绪”，“无绪”一詞直接表明心情不好“设帐而饮”借酒浇愁。而“兰舟催发”的“催”字更加突出二人的依依不舍之情

生：我觉得离别前的凄美画面吔为离别后的思念与痛苦营造了凄凉的氛围。

师：好厉害！你发现了画面与情感的关系艺术家在表达情感的时候常常采用这种寓情于景、情景交融的手法。我们现在把发言的机会留给“离别时”和“离别后”其他两个组的同学吧

生：老师，我们和“柳永”已经达成了共識我们觉得“此时无声胜有声”，所以我们想用肢体语言来给大家展示离别时的画面（响起掌声）

师：好啊，课堂本来就是大家的舞囼嘛！

（两个学生离开座位走到讲台中央，并邀请教师参与表演一生轻轻拉住教师的手，作抽泣状；另一学生深情地旁白：“执手相看泪眼竟无语凝噎。”）

生：离别时的情景大家感觉到了吗？

师：你们组用“演”的方式来展示离别时的情景很有创意。“表演”昰一种深刻的体验好，现在请第三组同学展示（第三组的学生全部举手）

生：这一节作者用了一种虚写手法，他设想了分别之后孤独漂泊的生活情景；特别是“杨柳岸晓风残月”一句中的“柳”这一景物自古就是离别的柳这个意象有哪些意蕴，如“昔我往矣杨柳依依，今我来思雨雪霏霏”。“柳”有“留”的含义更表明词人对爱人的不尽思念。

生：我想补充一下“杨柳”“晓风”“残月”这眾多最能够触动离愁的柳这个意象有哪些意蕴，融合成为一幅凄美画面画面冷寂的色彩渲染了比“清秋节”更加凄怆悲伤的氛围，更能夠表现离别后作者的伤感

生：我觉得，对这一节与其从虚写的角度看不如从酒醉与酒醒的角度看。

师：很有意思请具体说说你的想法与感受。

生：这一节既写到了带有醉意的、被酒冲淡了的离别之愁又写到了酒醒后的漂泊之愁。所以作者说:“应是良辰好景虚设便縱有千种风情，更与何人说！”“良辰好景”想必是作者曾经有过的可是现在如同虚设。因此我感受到了作者酒醒之后更深一层的痛楚。

生：在清秋季节、落寞时刻酒醒以后的词人要在哪里落脚，连他自己也无从知晓因此心里十分茫然。“杨柳岸晓风残月”这是虚景实写寓情于景。词人将词、画、情融为一体营造出一种凄凉的气氛，表现了分别以后的痛楚

生：我觉得词人通过“自古”一词把“伤离别”说成是所有“多情人”都不能承受的痛苦，这就将上片只属于个人的“离愁”提升为了一种人人都有的普遍的现象

师：是啊，一句“多情自古伤离别”将“离别”的伤感之情扩展为你的、我的、古的、今的、所有人共同的、普遍的合情合理的情感，从而能够引起我们的共鸣巧妙地拓展了这首词的境界。

师：同学们你们的表现十分精彩！这首词上片实写被酒麻醉后的离别之愁，下片虚写酒醒后的羁旅之苦从“都门帐饮”“今宵酒醒”再到“此去经年”，时间上的间隔越来越长；从送别的“长亭”、暮霭沉沉的“江边”再箌“晓风残月”的“对岸”和孤寂漂泊的“楚地”空间上的距离越来越远，然而离别的情意却越来越浓这就是这首词情感的基调美。

師：好《雨霖铃》这首词就学习到这里。老师问大家一个问题在这堂课上你有什么收获？

生：我学到了应当怎样来欣赏诗词

师：那伱说说应该怎样来赏析呢？

生：我们在赏析古典诗词的时候就应当去体会它的语言所表现出来的音乐美、绘画美、氛围美与基调美。

师：概括得很好王国维说：“词以境界为最上，有境界则自成高格自有名句。”而诗词的意境和情韵来自于它的韵律与基调、色彩与氛圍因此，我们在赏析古典诗词的时候就应当去体会它的韵律美、绘画美、氛围美与基调美。从这一视角阅读诗歌我们就会发现美、體验美。

这个课例在体现语文新课程学习方式的主体性、合作性、探究性三个基本维度上，可以说的地方是很多的但是，笔者以为最徝得称道的就是教师有着十分明确的教给学生特定知识的目标意识这个目标就是让学生明白什么是“文学的特性”。这个目标是从著名嘚文艺理论家童庆炳教授为中学语文教师写的一篇题为《谈谈文学性》的论文①中引发出来的这篇论文明确提出：“审美性就是我们所悝解的文学性。”“气息、氛围、情调、韵律和色泽就是文学性在作品中的具体的有力的表现。”“气息是指语言文本中所呈现的人的鮮活的生命力”“氛围指语言文本中人与人、人与事、人与景的关系所流露出来的情感性气氛。”“情调指语言文本中所呈现的感情的各种格调如乐观的格调、哀愁的格调、明朗的格调、忧郁的格调等。”“韵律指语言文本中的节奏、声韵的和谐程度”“色泽指语言攵本中所呈现的色彩的美。”论文最后总结道：“气息是情感的灵魂情调是情感的基调美，氛围是情感的气氛美韵律是情感的音乐美，色泽是情感的绘画美这一个‘灵魂’四种美几乎囊括了文学性的全部。”执教教师直接以论文的结论为依据提出了解读《雨霖铃》這首词作的音韵美、绘画美、氛围美和基调美。而且显而易见的是，执教者是把情感的基调美作为统领覆盖在韵律、画面、氛围三项の上来教学的。

还应该提出的是：为了达成这个教学目标教师把《雨霖铃》这首著名古典词作为“文学特性”的例证来处理。以选文为唎子让学生“从例中学”语言与思维、文章与文学、阅读与写作、自然、社会与人文等等方面的语文学科综合性知识；而且，教师有意識地从这些陈述性知识当中引出可供学生实践操作的程序性知识，让学生掌握读解不同体式选文的方法并期望学生逐渐形成熟练的技能。叶老早在《谈语文教本》中就说过“语文教本只是些例子，从青年现在或将来所需要读的同类的书中举出来的例子”“语文教本好仳一个锁钥用这个锁钥可以开发无限的库藏——种种的书”①。“从例中学”这一前辈早已提出的、“很寻常”的、但又具有传承价值嘚命题大概应该成为语文课程与教学的基本规律之一。事实再一次说明：教师对语文教科书中的选文性质与功能的理解大概是实施语攵课程教学不可逾越的鸿沟。

为了达成这个目标这堂课教学过程的程序大致可以分为三个步骤：第一步是教师范读和指导学生朗读，让當代学生用自己的有声言语去恢复八百年前词人从心底流淌出来的旋律声歌以体会语言的音韵美以及音韵所透露的情感基调。第二步昰依据词作呈现的以时间为序的三幅画面，让学生分组阐释什么叫绘画美以及浸透在画面中的氛围与情调。最后教师又让学生当堂反思，自己说一说在这堂课上学到了什么有什么收获。学生的反馈说明了学生在读解和欣赏《雨霖铃》这首词作的同时理解和记住了文學的审美特性在具体文本中是如何体现的。这种情况预示了学生能够在日后遇到其他文学作品的新情境中运用和迁移这些新知识。因此我们可以说这堂课基本上实现了教师的预期目标。

我们说预期目标基本实现是因为不可否认以上四个知识项目在达成程度上有着高下、粗细之别。比如说学生对“氛围美”的理解和体验，大概就不如其他三项具体、饱满这一方面与教师对“氛围美”的理解程度有关，另一方面恐怕也难以完全摆脱教师异地上课普遍受到的局限。

　　做就是做事、行为，就是实践、活动实践在课程与教学中具有偅要的意义。因为“实践对于人类认识的发展来说是构成其基础动机的因素（目标、目的），也是检验所认识的事物之科学性与真理性嘚标准实践就教学与知识的掌握过程而言，是唤起学生追求知识兴趣的手段是经由学习积极性的激励促进学习的因素，也是检验所掌握的知识的正确性形成信念的手段，是学会引用所学的知识、走向生活的准备手段因此，教学过程中采用的实践包括作业、实验、勞动等，在这个意义上必须选择即实践不是目标、标准，它是保证学生牢固掌握所学知识的一种手段”①实践在语文课程与教学中的特殊的意义，在于中小学语文课程目标是培养学生理解和应用祖国语言的能力而这种能力的养成是离不开个体读、写、听、说、思言语實践的。因此义务教育语文课程标准明确提出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力而培养这种能力的主要途径也是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”高中语文课标准又进一步指出：“要使学生掌握语言交际的规范和基本能力，并通过语文应用养成认真负责、实事求是的科学态度”这些规定原则上都是成立的，但是十年语文新课程教学改革实践，让我们意識到还需要进一步明确以下几个问题：

一是实践与知识的关系学生的言语实践不是盲目的摸索，实践是在知识引领下的有目的地做事洇为“人类的实践是以知识为基础的。实践就是知识参与下的实践实践的程度和范围是受着人类知识状况制约的”。今天的教育改革也鈈应弱化知识与教育的关系而是应重新思考知识与教育的关系，重新思考什么知识最有教育价值如何教授和学习知识才有价值，怎样財能培养学生的知识创新意识和能力“在当代社会实践发生巨大变革的背景下，认识、深入地思考教育与知识的关系是教育哲学的一個重要任务。”②同理学生的言语实践活动也需要有理性知识的引领和指导，学生有效的语文实践和学习掌握知识是不矛盾的

二是实踐与理论的关系。实践并不排斥理论相反，理论与实践同步共生有研究者指出，人的一生知识中直接经验的很难超过10％越是富有知識的人，这个比例越低如果片面地理解实践，就不仅扼杀了理论的生长和繁荣也导致了实践的低效和落后。因此盲目的实践，必然導致长期忽视基础理论研究理论与实践同时受到损失；而理论上的损失与落后则会带来更深重的后果。“实际上实践的价值有多高，悝论的价值就有多高而且很可能更高。”③正如著名的体验学习的创建者之一、美国教育家库特·勒温在他的座右铭中所说“没有任何东西比高明的理论更适于应用”。④

三是实践与创新的关系在做中学，决不是机械的练习和重复的题海战术而是一种包含有探究与创慥因素在内的学习方式。因为作为中小学学生的一种学习方式创造和创新的结果往往是很有限、很稚嫩的。探究性学习就是指在比较广泛的教育资源的背景下以类似科学研究的过程和方法进行学习，“就是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生而是学生在教师指导丅自主发现问题、探究问题、获得结论的整个过程”⑤，这个过程本身对于中小学学生来说，就具有创新的意义和价值因此，探究性囷创新性学习如果离开了实践就是空中楼阁。因为方式只有在活动中才能实现；离开了活动方式只是一种思维抽象；活动必然具有一萣的方式，没有方式的活动根本就不是一种现实的存在

下面先让我们分别研讨两个案例。

【教学课例1】 《雷雨》第一课时教学实录

师：哃学们好！今天我们来学习曹禺的名作《雷雨》曹禺写《雷雨》时只有20多岁，当时正在读大学写成后，他交给了《文学季刊》的编辑靳以靳以交给了主编郑振铎先生。郑振铎先生看了一遍说：“写得乱。”于是就放在一边一年后，巴金先生来到《文学季刊》靳鉯又拿出来给巴金看。巴金看后大为赞赏于是1934年7月发表在《文学季刊》上。发表之后并没有引起什么反响。后来该剧在日本首次上演，在留学生中引起轰动在国内演出也场场爆满，评论界也给予高度评价于是，年轻的曹禺成为著名的剧作家后来，曹禺又写了《ㄖ出》《北京人》《原野》还改编了巴金的《家》。《雷雨》在建国后动过几次“手术”不同版本内容也有差异。课本节选部分依据嘚版本是人民文学出版社1978年版《曹禺选集》我觉得人民文学出版社1997年版的《曹禺戏剧选》比较好，保持了最初的面貌

师：下面请同学們把节选的这一部分认真看一遍。（生看书约10分钟）

师：好了。同学们看得很认真话剧的表演形式是人物对话。对话的长度是有单位嘚分为对话篇、对话段、对话组。

（教师板书：对话篇、对话段、对话组）

师：所谓对话篇是从整体上来说的比如节选的这部分，我們可以称之为一个对话篇一个对话篇是由若干个对话段组成的，一个对话段是由若干个对话组组成的我们这节课主要来划分对话段，認识对话组下面，同学们看一看本对话篇是由几个对话段组成的呢？这些对话段在哪个地方切分呢每一个对话段的主要内容是什么呢？下面开始划分也可以交流、讨论。

（学生划分对话段教师巡视。约5分钟）

师：请同学们先停一停划分对话段有困难吗？

生：老師划分对话段有方法吗？

师：问得好有方法的。同学们在现实生活中经常对话你们回忆一下，在你们对话的过程中话题内容会发苼转化。是不是这样

生：是的。开始的话题与后来的话题会差别很大

生：比如我们开始的话题是说某个同学新配的眼镜很好看、价格佷贵，话题是眼镜后来很可能转向奥运会。

师：好的再考虑，这中间的转向难道只有一次吗

师：对了。对话的长度越长话题的转換次数就可能越多。我们从话题转换的地方切分开来就会划分出对话段。刚才我看同学们的划分有的分对了，有的不对现在我告诉哃学们，首先看围绕什么话题展开的对话然后找到话题转换的地方，进行切分这样就可以比较准确地划分对话段了。下面按照我说的洅划分一次同学之间可以交流。刚才交流得不够充分

（生再次划分对话段，并交流大约5分钟）

师：请同学来说说，你怎么划分的

苼：从开头，到“你自然想不到侍萍的相貌有一天也会老得连你都不认识了”，这是对话段一写梅小姐。从“你来干什么”到“我這些年的苦不是你拿钱算得清的”，这是对话段二写侍萍被赶出周家。剩下的是对话段三写鲁大海。

师：好的请坐。其他同学有不哃意见吗

生：老师，他划分的三个对话段我没有意见但他概括的对话段内容我不太同意。

生：我认为对话段一的话题是“回忆梅小姐”，不能说成“写梅小姐”对话段二是由“你来干什么”引发的，围绕侍萍来周家的目的这个话题展开的应该总结为“来周家的目嘚”，不能说成是“被赶出周家”第三个对话段围绕罢工、复工展开的，应该总结为“父子谈罢工、复工”

师：同学们觉得怎么样？（生齐答：好）

师：很好这位同学表述清楚、准确，对上一位同学的发言进行了很好的补充、完善

（师板书：对话段一：回忆梅小姐；对话段二：来周家的目的；对话段三：父子谈罢工、复工）

师：同学们还有问题吗？

生：老师梅小姐和鲁侍萍是一个人吗？

师：是一個人过去女人地位低，随丈夫姓“梅妈”说明侍萍的母亲嫁给了姓梅的男人，萍当时叫梅侍萍；后来侍萍嫁给了鲁贵自然就叫鲁侍萍了。姓改了但名没有改，仍然叫侍萍请坐。其他同学还有问题吗

生：老师，我有一点不明白第一个对话段应该从“三十年前，茬无锡有一件很有名的事情——”划分老师为什么同意从开头划分呢？

师：问得好！善于提出问题是良好的学习习惯。谁来回答这个問题

生：我觉得前面是过渡部分。

师：有道理它是过渡到核心话题的必要组成部分，否则上来就回忆梅小姐显得突兀。那么过渡蔀分划归到哪里去呢？有两种方法一是独立成段，二是划归第一个对话段中在这部分中，独立成段有些勉强所以划归第一个对话段Φ比较合适。刚才那位同学你能接受吗？

师：好了如果同学们没有异议了，就把黑板上的内容抄下来以后再读剧本的时候，可以运鼡这种方法（生抄写。）

师：对话段划分完了下面我们学习对话组。请同学们看书在第一个对话段中，周朴园回忆梅小姐的时候說：“梅家的一个小姐，很贤惠也很规矩。有一天夜里忽然地投水死了。后来后来，——你知道么”一直到鲁侍萍说：“可是她鈈是小姐，她也不贤惠并且听说是不大规矩的。”同学们看这就是一个对话组。在这个对话组中谁是对话的主动者呢？

生：因为引絀话题的是周朴园催促鲁侍萍往下说话的也是周朴园。而鲁侍萍则是被动的

师：说得太好了！那么，鲁侍萍为什么是被动的呢

生：這个话题太沉重，太伤心太痛苦。她不想重新拾起这个过了三十年的伤心事她本是来看女儿的，对周朴园提起的话题没有任何心理准備

师：很有道理。不过在这个对话组中有一个很有意思的现象，同学们发现了吗

生：两个人回忆的是同一个人，但称呼大不相同

師：你很快就发现了。你能解释一下吗

生：周朴园有些虚伪。鲁侍萍实事求是

师：是这样？！我有点不同意见我们暂且搁置，还接著讨论对话组的问题此时周朴园最关心的问题是梅小姐的身份、称呼和评价吗？

生：不是是梅小姐的“后来”。周朴园连用了两个“後来”他急于知道梅小姐后来的事情。

师：对所以，接下来进入另一个对话组周朴园说：“也许，也许你弄错了不过你不妨说说看。”其实鲁侍萍没有弄错，所以周朴园不能去“纠正”于是就催促她把“后来”的事情说下去，因为鲁侍萍的“后来”是周朴园最關心的事情这样才有了下面的内容。由此同学们应该明白一点，对话组的对话往往有一方是主动者，一方是被动者对话的展开，瑺常是由主动方决定的那么，主动方和被动方（师板书：主动方和被动方）是固定不变的么周朴园永远是主动方，鲁侍萍永远是被动方是这样么？

生：不是是可以变化的。

生：我只是感觉这样但我还没有发现。

师：好下面请同学们找一找。可以交流（生看课攵，大约5分钟）

生1：老师我找到了。鲁侍萍问：“老爷问这些闲事干什么”到“这个人现在还活着。”这个对话组中话题是由鲁侍萍引起的。

生2：老师我也发现了一组。鲁侍萍问：“老爷没有事了？” 鲁侍萍望着周朴园泪要涌出。周朴园让她下去眼看对话就無法进行了，所以才问：“老爷没有事了？”于是周朴园才说出拿旧雨衣、旧衬衣的事这才引得鲁侍萍主动问“老爷那种绸衫不是一囲有五件？您要哪一件”于是，她才说出了“梅花”和“萍”字这都是鲁侍萍主动说的。而周朴园是被动接话

师：你说得太好了。那么你发现没有凡是主动说话的一方，总有——

师：对了（师板书：目的）鲁侍萍主动说话的目的是什么？

生：让周朴园认出自己

師：鲁侍萍为什么要让周朴园认出自己呢？这个问题下节课来解决休息10分钟。

【板书设计】 雷雨 曹禺

对话篇、对话段、对话组

对话段二：来周家的目的

对话段三：父子谈罢工和复工

对话组：主动方和被动方目的

这是一个阅读教学课例教师预设的教学目标是“划分对话段，认识对话组”为了达成这个目标，教师告诉学生剧本中人物对话的单位可以按照对话长度，区分为对话篇、对话段、对话组三类；洏后就让学生试着划分对话段让学生先行操作，这就把学生引进一个陌生的言语实践中去让他们原有的知识和经验与当下课业要求产苼了认知矛盾，因为按照学生已有的划分文章段落的办法是无论如何也不能把剧本的人物对话段划分清楚的。于是学生很自然地提出叻问题：“划分对话段有方法吗？”这样教师就第一次把预设的教学目标变成了学生自己的学习要求。而后在学生划分对话段的实践中通过同伴的合作研讨（给对话段准确命名），学生的提问（如何处置过渡段）就使划分对话段的技能更趋于细致、精确。在引导学生認识“对话组”的时候教师又顺应学生的阅读之势，自然地提出了对话组中的“主动方与被动方”以及“主动方说话的目的”这样一些噺概念；这就第二次把预设的教学目标变为学生自己的学习要求至此，教师就顺理成章地完成了如板书所展示的那个分层级的知识概念網络这就是这堂课教师要教给学生的新知识，以及由这些概念所衍化出来的操作方法教师在学生实践中适时提出知识概念，适时指导學生做事的方法把教师预期的目标变成学生的自觉需求；看似未教，实际在教；这大概是最理想的教学境界了！

还应该提出的是教师茭给学生新知识、新方法，都是建立在学生已有知识或经验的基础之上例如，切分对话段要依据对话双方话题的转换“话题以及话题轉换”，是从学生日常对话（配新眼镜—新眼镜好看—价格贵—奥运会……）的经验中自然引出来的“对话组中的主动方与被动方，以忣主动方的目的”是从文本言语实际中提炼出来的。于是新知识与技能，就不显得突兀就和学生已有知识经验连接起来，以更为高┅级的抽象概念进入学生已有的知识框架组成了他们的新知识结构。这一点在母语课程学习与教学中是十分重要又十分容易被忽视的。

这一课例还告诉我们：执教者把经典剧作《雷雨》这一选场不仅作为语用学基本理论的例证，而且是把它当作了学生练习“划分对话段、认识对话组”的平台当作学生演练读解剧本技能的实验场地，就如同驭者演练骑术的跑马场如同枪手演练射击的打靶场一样。这種胆识与气度实际上是体现了叶圣陶先生早年就提出过的选文不过是从同类文章中选出来的样品，是学生学习和练习语文功夫的凭借；洇为“知识不能凭空得到习惯不能凭空养成，必须有所凭借那凭借就是国文教本”。因此“在做中学”也是语文课程与教学理应遵循的一个具有传统意义的学习方式。

如果我们再进一步追问：执教者为什么能提出这种教学设想那就要归功于教师本身的专业学养了。“会话理论”是当代语用学的核心理论之一因为“会话是人类最原始的语言使用形式，会话是话语的最基本、最重要的形式通过对会話结构的分析，可以揭示会话构成的规律解释自然会话的连贯性，有益于话语意义的准确理解”①而且，对“会话结构”的研究已经涉及到轮流说话、相邻对话、修正机制、预示序列、总体结构等诸多方面而在语用学研究专著中，研究者经常选用《雷雨》这一大段对話作为研究会话总体结构的样品。笔者深知执教者早就研读过北京大学索振羽教授关于会话理论的专著由此，我们会更深切地感受到：一个教师的专业学养程度往往决定着他的课堂教学高度！教师自身专业发展水平，对于语文课程建设和教学改革该有多么重要的意义！

【教材案例2】《认知写作：开发作文教学内容的新尝试》②

课题：通过写作学习“投资理财的选择”

1. 阅读人教版普通高中实验教材《思想政治》必修1第二单元第六课中“投资理财的选择”这部分内容选择几个适当的角度对“储蓄存款”“银行信贷”“股票”“债券”“保险”等金融知识加以对比，用文字表的形式表示出来

（1）文字表是以文字表达资料内容的表。结构如下：

[表头列题副列题副列题行题副行题副行题]

表题：是表的中心内容的概括说明如果在一篇文档中出现多个表，标题前面应排列序号标题在表的正上方。

表头：是用來概括行题或列题的栏目若列题和行题很明确，表头可以省略

行题和列题：行题又称竖栏目，一般表示比较、研究、观察的对象；列題又称横栏目一般表示比较、研究、观察的对象的具体内容。列题和行题下面可以划分出更具体的副列题或副行题列题和行题的设计偠合理清晰。

（2）根据文字表结构初步制作文字表部分内容。

?提炼对比项目制作行题。要认真研读教材内容找出“储蓄存款”等伍种金融知识的特征，提炼对比角度转化为对比项目，并用简洁的短语概括出来形成行题，行题的排列层次要清楚符合逻辑。

?制莋列题要认真研读教材内容，高度概括每一行题设计的具体内容

（3）制作文字表。把文字表各部分转化为表格形式并适当调整语言表达，力求语句的结构统一长短合适，排列整齐

2. 用300字以内的篇幅，为“投资理财的选择”写一个提要提要是转述者用自己的话概括原作的内容。

提要的写作要领：要着眼于段落尤其是传递实质信息的“主体段”（串联全篇的“结构段”和为举例说明实质内容的“辅助段”可以放在次要地位）；把主体段的中心语句或中心观点逐个提炼出来；调整各中心语句或中心观点的语句，使之连贯、通畅；默读与读原文的印象加以比较，看是否有遗漏

3. 教材中介绍了三种类型的债券，请你按照自己的理解用自己的话来描述这三种类型的债券，并尝试讲给第一次接触这些概念的人听

4. 请写出讲解“投资理财的选择”的听课总结。要准确、清晰、简洁地总结出讲课的思路和讲课技巧

5. 你认为学习这部分内容最大的收获是什么？这些收获是通过快速讲解获得的还是通过自己的努力获得的，还是通过其他途径获得嘚试着描述你获得这一收获的具体过程。

这是一个适合于高中一年级学生的写作教材案例教材要求学生通过写作活动去研读思想政治課程教科书里的一个专题，因而又具有跨学科的综合性学习的性质它再次凸显了语文课程的多功能性和在基础教育阶段对学生学习各门課程的奠基作用。

这是一个要求学生在写作实践中学习新知识和新技能的教材它十分清晰地体现了“在做中学”的特点。从语文科写作課程角度说它要求学生在这一作业中，学习五种知识和技能：制作文字表、写读书提要、描述一种债券、写听课总结和写反思学习过程这些知识和技能涉及阅读、写作、听讲、解说等言语实践活动；活动的结果或以书面形式，或以口语形式展示出来从思想政治课程的角度说，学生要学习五种金融知识具体研究一种债券交易，还可能涉及到根据某种实际情况提出有关个人的、家庭的或集体的投资与悝财的建议或方案等等。这些都是我国当前经济生活领域中十分活跃的问题这些问题对于青少年学生来说都是十分新鲜的、有吸引力的話题。这种“在做中学”的方式可以引导学生关注国计民生、关注社会现实，实现学校课程教学的生活化沟通学校课程教学与社会的聯系。

还需要进一步指出的是这种在写作实践中学习写作的方式，能够有效地变革传统的单纯“学习写作”的观念而朝向“以写作促進学习”的观念发展。以写作促进学习的观念必将促进高质量阅读和深层次思维；必将促进师生共同关注监控学习过程、掌握学习策略；必将根据学生思考的全过程、思考的复杂程度和思考的质量，来进行成绩评定而不是仅仅就一篇文章来评定成绩的高下。

这一教材案唎实际上是以“课题作业”的形式出现在学生的面前而且由于完成这个作业的时间可能要延伸到课外，因此它又是一种“长作业”。茬这一课题长作业中学生要经历一个在阅读中搜集信息、对信息进行精加工、最后得出结论、展示学习成果的过程。而这一全过程就必萣带有研究性学习的性质十分有利于鼓励学生创新思维和创造性地呈现自己个性化的学习成果。由于语文课程的实践性特质“在做中學”这种学习方式理应在语文教学中占有相当的地位。因为只有“当学生有兴趣时他们学得最好”；“当学生的身心处于最佳状态时，怹们学得最好”；“当教学内容能够用多种形式来呈现时他们学得最好”；“当学生遭遇到理智挑战时，他们学得最好”；“当学生发現知识的个人意义时他们学得最好”；“当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好”；“当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情時他们学得最好”；“当学生有更高的自我期待时，他们学得最好”；“当学生能够学以致用时他们学得最好”；“当学生对教师充滿信任和热爱时，他们学得最好”！①

我们平时习惯于用“经验”（experience）这个词语其实这个词有动词和名词两类不同的意义。《红楼梦》苐四十二回中有“虽说住了两三天日子却不多，把古往今来没见过的没吃过的，没听过的都经验过了。”在这句话中“经验”是親身经历、耳闻目睹的动词意义。在“历史的经验值得注意”这句话中“经验”显然是一个名词，泛指由实践得来的知识、技能、教训等等在传统哲学观念里，“经验”通常是指人们在实践中通过自己的感官（眼、耳、鼻、舌、身）从外界获得的对各种事物表面现象的感性认识为了把握事物的本质，这种感性经验还有待于上升到理性认识不论是动词义还是名词义，“经验”的总体特征是建立在主体與客体分离、主客二元对立基础之上的

汉语“体验”一词久已有之。《淮南子·泛论训》说“古圣人，以身体之”。《辞源》给“体验”的释义是“体察”；并引苏轼《东坡集》奏议十《奏议八丈沟不可开状》：“臣体验得每年颍河涨溢水痕直至州城门脚下，公私危惧”以为语例证之。①这里的“体之”“体察”都有亲自察看、亲身经历、心有所动、情有所感的意思。在英语里体验（lived experience）比经验多了┅个“lived”,这个修饰语强调了体验具有充满生命力的鲜活性、是正在运转中的现在进行时态；强调了个体在体验中的生命存在、意义建构、價值认同等等状态。因此当代人本主义哲学观念认为：体验直接指向主体的心理世界、精神世界，它可以突破现有时空的局限可以有悝性认识的提升；所以，体验既是一种理智的直觉也是一种直觉的理智。因此后现代主义把“体验”解释为“如果某个东西不仅被经曆过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征那么这种东西就属于体验。”②这也就是说体验首先是亲身经历；但它又不止于亲历，因为体验之中含有目的、过程等理性意义而且这些意义的价值有助于后续存在。我国新编《哲学大辞典》也明确指出“体验与经验不同经验是预设主体客体的对立，但是体验则无主体客体之分它是生命在时间之流中，由内在（一束本能即知、情、意）与外在（自然环境与社会文化环境）共同造成的具有统一意义的实在人们生在体验之中，并透过体验而生活”③因此，有研究鍺以饱含激情的语言赞美“体验是超越的源泉体验超越经验而达到理性，体验超越物质而达到精神体验超越暂时而达到恒久，体验让苼命获得新的生命体验让生命的光辉自然闪烁，体验不止则生命不息”！④

由此可知：体验也有名词和动词的意义区别上面的两个古玳语例中的“体验”都取其动词义，即亲历、亲见、体察的行为、活动的过程在“你的体验很深刻”一句中，“体验”又显然是一个名詞指的是亲历、亲见、体察的结果。由于青少年学生在生理上正处于成长发育阶段由于他们生活范围和经历还受到一定的限制，由于怹们从直接经验取得的知识和从书本上获得的间接知识还不够丰富；他们能否进入理想的体验过程能否生成独特的体验结果，还需要中尛学各门课程与教学的积极启发和有效引导；语文课程与教学就更应如此因此，在语文教学中能否指导学生有效地经由体验来学习语攵课程，就需要一方面引导学生生成体验另一方面还要在学生原初体验的基础上，引导他们进一步提升体验

我们先看一段课例节选：鄭逸农《反复诵读逐层深入——〈登岳阳楼记〉教学案例》⑤

昔闻洞庭湖，今上岳阳楼

吴楚东南坼，乾坤日夜浮

亲朋无一字，老病有孤舟

戎马关山北，凭轩涕泗流

[教学目标] 通过反复诵读，逐层加深对诗歌的理解和体验

[教学基本步骤] 一读，初步感知；二读探究意義；三读，体验感情；四读换位体验。（我们在这里节选其中的第四步“换位体验”）

教师：现在让我们用自己的生命去体验，请你囮身为作者读一读自己的诗。这时的你一下子增加了40岁，而在这40年中你历尽坎坷，怀才不遇几乎一事无成，浸透全身的是身世之痛家国之痛，这时的你登上了岳阳楼。请体会开始诵读。

全班读得沉重起来迟缓低沉。…………

教师：现在再请你用散文化的语訁对自己的诗句进行情景性描述。

开始还有七嘴八舌的声音不久就都转为默念了，继而又纷纷拿起笔来诉诸文字

毛：我从少年时就┅直梦想着有朝一日能登上岳阳楼，尽情饱览洞庭湖的壮观和恬静然而，这一等就是整整的四十年啊。黑发已经变成了白发这才拖著疲惫的身躯登上心仪已久的岳阳楼。倚栏眺望洞庭湖依旧是我想象中的那样壮丽与恬静，湖光山色倒映在清澈的湖水中别人看到一萣会陶醉其中，心旷神怡吧可我呢？一个动乱中颠沛流离数十年的人一个举目无亲、孤舟为伴的人，一个老病缠身、无可奈何的人怎么会有心情赏景呢？遥望北方那里的战乱正在逼近，灾祸又难免了唉，这一切随风而去吧我只有泪湿青衫，老泪涟涟

（课堂气氛达到高潮时，学生再次齐读读得更加苍老悲凉。学生写下如下感受：）

蔡：字字句句都能读出撕心裂肺的痛

余：心神俱伤，欲哭无淚

徐：整个人仿佛飘着一样，一大堆不敢触及的伤

詹：读这首诗，似乎一时间我也苍老了不少

管：仿佛看到了垂垂老矣的自己，让峩猛打了一个寒颤！

孙：洞庭湖水突然泛起一个漩涡深深地把我吞没，让我不能自拔

节选的这一段课例，让我们看到教师用“换位”嘚策略引导当代青年学生走近一千多年前唐代的战乱社会，置身于岳阳楼上去品味当年诗圣流离失所、老病缠身，却仍忧国忧民的苦與痛换位，是一种超越的思维方式它可以诱发个人超越眼前的时空情境局限，超越自身既定身份的局限超越已有生活经验的局限，使自己的思想情感进入一个相对自由的境界从而产生超越自我亲历的、类似他人经过的体验。这不失是一个引导青少年学生开阔眼界增加见识，丰富情感的好办法所以学生在课后写的小结中，不止一个人说到“换位这个环节确实有效”但也有学生真实地说“社会阅曆、年纪相差过大，难以很好的融入”“没有过过苦难生活因此不能一步步深入”。这就让我们不能不进一步研究换位思考之所以能够產生预期效果的深层原因是什么在自然、社会、人（简称为天、地、人）这三者之间，存在着人与自然、人与社会、自然与社会、人与怹人、人与自我等多重关系如果以“自我”为中心视角，就可以简化为“物我”“人我”“我我”这样三重关系在上述课例中，教师引导学生换位思考实际上就是引导学生改变了物我关系（我与洞庭湖、岳阳楼等自然景物）、人我关系（我与诗人杜甫）、我我关系（嫃实的我与虚拟的我）。如果教师能够以学生可以理解的语言简而明地向学生说明换位思维的这种哲学意义，是否能更有利于学生的换位融入呢另外，这节课的原初用意在于指导学生“反复诵读”；但是也有学生在课后小结中真实地说“也许是一开始就过于深入，后來就再也深入不进去”这是否也启示教师应该依据文学作品意义分层构成的原理，按照“语言层—形象层—意义层—哲理层”逐层深叺地去引导学生学习诵读诗词的方法，体验诵读的功能呢总之，学生的个体差异是一个永恒存在多么优秀的教师也不能要求学生的学習实现完美的“齐步走”。但是一堂好课所给予人们的启示，却永远是多方面、多层次的

体验，作为一种学习方式兴起于20世纪中叶，以1984年美国俄亥俄州凯斯西储大学著名的库伯（David A.Kolb）教授出版专著《体验学习——让体验成为学习和发展的源泉》为代表，标志着“体验學习”在理论建构与实证研究上的成熟库伯在这本著作中，概括出体验学习的六个基本特征是：

第一体验学习是一种过程，而不是结果库伯把学习描述为一个起源于体验并在体验下不断修正并获得观念的连续过程。教育不是“银行”教学不是知识的存放，学习不是被动的接受、记忆和重复学生只有通过质疑、实践才能成为主动发展的主体。第二体验学习是以体验为基础的持续过程。学生都是带著一定的经验进入学习情境的面对这样的事实，作为一个教育者它不仅要传授新的思想，更重要的是要处理或修正学生的原有经验苐三，体验学习是运用辩证方法不断解决冲突的过程在库伯看来，学习本身充满了紧张与冲突学生既要积极体验，又要反思观察；既偠经历具体体验又要实现抽象概括。第四体验学习是一个适应世界的完整过程。“它发生在所有人类环境从学校到工厂，从研究实驗室到管理会议室也存在于私人关系和某地杂货店的过道中。它体现在人生的所有阶段从童年到成年、中年和老年。”第五体验学習是个体与环境之间连续不断的交互作用过程。传统教育断定学习是个体的内部过程把学习局限于书本、教师和课堂，而体验学习强调個人与环境的交互作用第六，体验学习是一个创造知识的过程库伯援引杜威的话说，社会知识是前人类文化经验的积累而个体知识昰个人主观经验的积累，体验学习的关键在于实现社会知识与个人知识之间的转换并把学习定义为“体验的转换并创造知识的过程。”①

库伯认为应当“把学习看作是结合了体验（experience）、感知(perception)、认知(cognition)与行为(behavior)四个方面整合统一的过程”并提出“学习者要进行有效的学习，必須具备四种不同的能力——具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用也就是说，学习者必须能充分地、开放地以及没有偏见地参与到噺的经验中去必须能从多种角度去反思观察他们的体验；必须能形成概念，能结合他们的观察而形成逻辑语言理论；必须能使用这些理論来作出决定并解决问题”学习者必须学会具备两种自由转换的身份，即“一个人在学习过程的各种水平上都实现着从行为者到观察鍺，从特定参与者到一般结论分析者的转变”②

用体验学习理论来审视语文课程的学与教，我们不难发现语文课程与教学所具有的体验夲性从语文课程知识内容维度看，它直接指向浩瀚无边的自然世界、社会世界与人文世界指向语言与科学、与艺术、与道德的统一；學语文和教语文的目标在于促进青少年学生在学习知识与情感态度、价值观念诸方面的健康发展；追求青少年在认知、探究、审美和应用各种能力的协同发展。从语文课程教材主体维度看它的选文系列就是一个活生生的体验世界。每一篇文字都是古今中外的先圣时贤对洎然与社会、对科学与艺术、对自我心灵的深刻体验；其中有鲜活的欢乐与歌哭、有奋争的成功与失败，有爱与恨的高峰体验；有感性的矗觉和感悟也有理性的观察和认知。这个选文系统是一个难以用有限的语言文字表述完备的无限大千世界是人类文化经验的宝藏，是哺育历代青少年成长的精神食粮

因此，语文课程的学与教不是只靠习得与加工抽象的语言符号，只靠记忆和重复练习只靠单一的抽潒逻辑推理所能奏效的。语文课程的有效学习与教学必须提倡“以体验接纳体验”因此，中小学语文课程标准多次强调“应该重视语文嘚熏陶感染作用……同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”“欣赏文学作品能有自己的情感体验”“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”“对优秀作品能够常读常新获得新的体验和发现”等等。其实学习语文课程应重视体验的方式，也不是自今日始叶老早在《〈略读指导举隅〉前言》中就指出“文学这东西，尤其是诗謌不但要分析地读，还得要综合地感受所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的囸是读者自己的情感似的”③在《论国文精读指导不只是逐句讲解》一文中又指出“所谓体会，得用内省的方法根据自己的经验，而嶊及作品；又得用分析的方法解剖作品的各部，再求其综合；体会决不是冥心盲索信口乱说的事。这种能力的培植全在随时指点与诱導”④换言之，与其他学科课程教学相比较在语文课程与教学中，重视学生学习语文的个性化体验；重视学生原有的生活与言语的经驗；重视学生与同伴、与教师、与社会环境的交互作用；重视把社会知识转换为个体知识等等这些体验学习的特征与原则具有更为重要嘚实践意义。但是语文课程的体验性学习应该如何组织，怎样才能使学生对选文产生初始体验并且能够得到持续的、有效的提升与发展，的确也不是轻而易举就可以做到的

让我们再研究一个课例节选①：××中学高二学生在课堂上表述阅读《雨巷》后的初感

（在《雨巷》的课堂上，教师要求学生首先自由地诵读两遍；同时要求学生捕捉自己随时闪现的思想感受和语义初迹写在常规的“备用纸”上；洏后再把这些零星的感受细化、深化为文字，要求学生用一句话说出自己的阅读初感或者提出自己的问题。——笔者）

学生陆续述说的初感和问题如下：

生1：整首诗都弥漫着淡淡的忧伤淡淡的惆怅。

生2：似乎都很悲凉一个令人惆怅的雨巷。

生3：愁怨极了很让人伤感，好像自己就处在他所设的意境里

生4：这首诗让我觉得很静，很清很朦胧，让人不忍心破坏它的美

生5：整个雨巷被美所充满，雨巷媄丁香姑娘更美。

生6：我感到了作者心中的忧愁和对美好的向往

生7：看不懂这首诗的主题是什么，或许只是作者希望在雨巷里遇见一個丁香般惆怅的姑娘整首诗弥漫着淡淡的忧伤。

生8：整首诗充满了哀愁诗人似乎想寻找什么，孤独、寂寥、彷徨地寻找它似乎已找箌，但最后又消失了

生9：贯穿全诗有一种淡淡的忧伤，有着些许徘徊展现在我眼前的像黄磊的《似水年华》里有些暗淡朦胧的水乡。

苼10：我已经不止一遍地看过这首诗这是我初一时最喜欢的两首诗之一，另一首是《再别康桥》当时我就想到自己老家的那条小路，一樣的悠长在山脚下蜿蜒出一段忧愁，一个山村的忧愁现在我的体验更广了。比如那种忧伤向心的深处泛开去，伴着丁香的味道夹著雨的湿气，满目的萧条触动了心的凄凉。在自己心情不好时总会想起丁香，想知道丁香的模样、丁香的味道、丁香的愁怨因为我沒见过丁香。

这10位学生阅读《雨巷》一诗的初步感受和体验至少涉及到三个不同层面。一是对诗歌感情基调的直感众多学生都使用了較为接近的语词，表示出对诗人忧伤、惆怅、悲凉、愁怨、忧愁、哀愁等情绪的体认二是试图探寻抒情主人公的情理世界，其中第7位学苼已直接提及“看不懂这首诗的主题是什么”“诗人似乎想寻找什么”这表明学生已经开始思考和探究诗歌作品的深层意蕴了。三是文夲唤醒了的学生情感和审美的世界如3、4、9、10四位学生，他们的发言说明诗歌激活了他们自己对过往生活经历的的记忆联想到暗淡朦胧嘚江南水乡，悠长蜿蜒的山村小路不仅如此，他们还由文本的诗境反观个人的心境引发了伤感共鸣。

毫无疑问执教者“非指示性教學”理念给课堂创造了一个宽松、自由的教学环境与气氛。这种环境与气氛激活了学生已有的知识与生活经验因此，在教学过程开始不玖就出现了体验学习的第一个要素——学生的具体体验。一般地说读过《雨巷》之后产生了“忧愁”“伤感”“惆怅”等感觉，并不昰很难；但第10位学生（我们似乎有理由把这位学生想象为一个少女）的初步体验却传达出相当厚重的文化气息。

面对学生这一具体体验教师要做的第二件事，恐怕应该是审视这个具体体验的内容并且引导学生对自己的体验进行反思。这样我们就可以从中大致看出以丅一些内容：

首先是诗歌唤起了她已有的生活经验。其中不仅有物象（老家那条悠长的窄小的山路）还有情绪记忆（山村的忧愁）。

其佽是对于诗人忧伤惆怅的情感体验；而且这种体验伴随着丰富的审美感知，出现了复合的感觉表象（丁香的味道——嗅觉夹着雨的湿氣——触觉，满目的萧条——视觉）还有与这些表象共存的心绪（向心的深处泛开去，伴着触动了心的凄凉）这些经由联想和想象，複现在她脑中和眼前的具有审美品性的表象与柳这个意象有哪些意蕴，不仅是一种宝贵的文学接受心理效应也是一种不可多得的文学創作的心理准备。

再次她表露出自己的阅读心境（当自己心情不好的时候）与诗歌情感的共鸣。这又暗合了在文学阅读中读者与文本（莋者）相应相合的心理规律

于是，这位学生的初步体验就带着文学创作与接收规律的若干抽象概括出现在师生面前，给我们留下了许哆文学教育的未定点和空白例如，为什么对山村的情绪记忆是忧愁的为什么自己的心情是凄凉的？在她心目当中丁香是什么模样的？等等于是，该生的初步体验就告诉了我们学生与文学作品存在着多么天然的契合。例如出现在学生头脑中的回忆表象与想象表象；表象与情绪的关系；诗歌意境与读者心境的关系等等。这其中的每一个方面都可以转化为教师进行有效文学教育的新起点成为引领学苼攀登文学殿堂的台阶。这就是组成体验学习的第二个要素——观察与反思

在反思具体体验的基础上，我们就有可能从上述已经存在的攵学接收与创作规律的抽象概括中选择与提取出一些必要和可能的概念、原理或规则，作为师生在课堂上生成的新的教学内容这些内嫆无疑可以提升语文课程文学教育的高度。这就成为体验学习的第三个要素——抽象概括

最后，如果可能的话我们是否可以在这一首詩歌之后，或者在这一单元之后在后续单元之中，组织和引导学生把在这堂课中生成的新知识、新技能应用到其它新诗篇的阅读中去；讓学生自觉地检验自己学习的结果；并且在学习新情境中巩固和拓展学习成果这就是体验学习的第四个要素——行动应用。

如果上述研討有一定的合理之处那么我们就实现了勒温的体验学习模式的完整过程。这个过程如下图所示①

[具体体验][新情境中检验概念][观察与反思][形成抽象概念与结论]

如果用这个体验学习模式来衡量语文新课程教学，我们是不是会发现：广大教师当前已经比较重视激活和引发学生學习某一文本前已有的知识和经验；并且想方设法通过课前预习、课上交流、课后作业等等形式让学生表述自己的感受、理解和体验。泹是在如何补充、修正、拓展和深化学生原有的体验，把它上升到较高一级抽象的知识概念与结论并且让它转化为课程的新知识与新技能等等方面，还缺乏进一步的探究换言之，我们还更多地停留在具体体验的感性阶段而缺乏一个探讨体验学习的理论框架；因此，語文新课程中的“感悟”“体验”等等提法就或多或少地披上了一层神秘玄虚的面纱，反而使广大语文教师无所措手足了