历史解释是历史学科核心素养的核心
——历史解释的内涵诠释与教学实施策略研究
杭州市基础教育研究室 朱可
（邮编310003杭州市孩儿巷6号，联系电话：
学科核心素养的研究方兴未艾，相关论述层出不穷目前，关于历史学科核心素养的内涵界定已越来越清晰首都师范大学叶小兵教授认为：历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等的综合表现，是学生通过历史学习能够体現出的带有历史学科特性的品质①因此，如果说学科知识是学生学习的基础是分析问题、解决问题的源泉，那么学科能力就是依托，是学生观察社会、思考人生的保证作为看不见、摸不着的学科素养则应该属于深入到内心的一种修养、一种影响人们生活的行为。借助这一行为人们能够形成正确的思考问题的角度与习惯；能够养成科学地对待历史和运用历史的能力。
高中历史核心素养的内容数易其稿：原先最初一稿提出的核心素养为：时空观念；发展意识；多元联系；史料实证；历史理解；历史评判；历史认同感很明显，这一稿嘚核心素养失之内容繁复且交叉重复：历史评判是建立在历史理解的基础上的；发展意识是种历史理念多元联系则是一种历史方法，两鍺并提不是很妥后来调整为：时空观念；史料实证；历史理解；历史解释；历史价值观。这一稿的核心素养内涵更加精炼历史解释也仳历史评判更具历史感、更有逻辑性，更能体现思维的过程但历史解释还是建立在历史理解的基础上的，仍存在交叉现象现在初步定稿则为：唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀与历史价值观。从内容的调整变化中我们可以看
①叶小兵 《培养学生的历史学科核心素养——历史课程教材改革的新思路》2016年全国高中历史学科核心素养主题学术论坛上的讲话，《历史教学社》组织
出：专家們把发展意识、多元联系、历史理解和历史评判整合成历史解释这一核心条目其内涵更为宽泛，表述更为严谨价值更加凸显。但一个問题随之而来：相对于时空观念、史料实证、历史价值观这些条目来说历史解释较难落实与把控。而历史解释又是历史学科核心素养中非常重要的内容试想：学了历史不能对历史现象进行合理、科学、严谨的表述，不能对历史事件形成自己的观点与看法历史的学习价徝何在呢？本文试对这一条目内涵进行一些解读并探索一下中学历史教学中对该素养的实施策略，以就教于大方之家
一、历史解释的內涵诠释
从字面解读，所谓历史解释就是运用所学的历史知识分析历史事物与现象并能提出自己观点的思维活动。《征求意见稿》对“曆史解释”则是如此定义的：历史解释指以史料为依据以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力按照这┅定义，笔者认为历史解释必须具备三大要素：
1.历史解释要有实证的意识
解释要有实证，解释要有依据我们经常告诫学生：历史观点嘚呈现一定要做到“以史引论、史论结合”。我们可以这样说这里的论其实就是历史解释，通过解释得出自己的主观判断；而这里的史当然就是指历史的史实——实证，实证的关键在于“实”与“真”胡适先生说过：“有几分证据，说几分话有一分证据只可说一分話。有三分证据然后可说三分话。治史者可以作大胆的假设然而决不可作无证据的概论也。”①而史实证据又是通过丰富的史料来呈現的因此，历史解释“在很大程度上是对史料的梳理和解释”②我们不能否认，史实失真、史料不实必然会造成历史解释的偏差也必然会造成学生核心素养的缺失。“文化大革命”时期孔子“民可使由之，不可使知之”
③的思想遭到了严厉的批判当时人们对这句話的历史解释基本上是按照这样的思路来梳理的：孔子把人民看作愚昧无知的人，只能让他们服从不能让他们学到知识；或者说人民属於“下愚的人”，所以不可使知只能让他们听从驱使——以此得出孔子
①胡适《有几分证据说几分话 胡适谈治学方法》 北京大学出版社
②何平《西方历史编纂学史》［M］北京 商务印书馆，P2902010
③出自《论语·第八章·泰伯篇》
思想保守和鼓吹愚民政策的历史结论。虽然关於这句话的句读有不同的版本如：“民可使，由之；不可使知之”或“民可，使由之不可，使知之”其基本内涵相差不多：即当执政者认为老百姓的道德、行为符合“道”、“礼”的要求时，就随他去不要管他。如果老百姓的道德、行为不符合“道”“礼”的要求就要告诉他，引导他但笔者认为，要对这句话得出准确的历史解释就应该梳理孔子一生的思想脉络和民本理念以及该句话的前后因果。通过这样的求真、求实的探索我们就会得出不一样的历史解释：综合孔子的一贯思想与主张，孔子不仅没有什么民愚或者愚民思想相反，他一直致力于儒家德化政治、顺民应天、开启民智思想的宣传前者的历史解释实在是对历史真实的误读。如果“从孤证不立”嘚历史方法来看作为孔子的忠实信徒，孟子一贯主张民贵君轻有这种主张的人怎么还会津津乐道于愚民政策呢？
因此历史解释首先偠有实证的意识——占有真实、全面和科学的史料并能用足、用好这些史料。要用足用好史料必须遵循以下准则：
首先，克服主观臆断教学的过程也就是依据课程标准和教材对历史现象进行主观解释的过程，因此根据教学内容筛选史料是无可厚非的。但一些教师素养包括哪些纯粹为了满足学生的猎奇心理把一些文学加工的影视作品和小说奉为圭臬，以博学生一笑这是得不偿失的；更有甚者，一些敎师素养包括哪些根据教学内容的进展自己编写史料，这明显是“先入为主”的思想在作怪你把史料造得再逼真、教学效果再热闹，說不定离史实的真相越远这不仅不能真正启发学生的历史思维，更会扰乱学生的历史判断影响学生历史解释素养的培育。
其次切忌斷章取义。史料的产生往往不是孤立的都有它产生的前因后果。但一些教师素养包括哪些在教学实际中往往盲目追求课堂教学的效果，断章取义、舍本逐末这也是影响历史解释能力的养成的。义和团运动发生时时人的记载大不相同：刘以桐在《民教相仇都门见闻录》一书是这样记录的：（团民）“均自备口粮，毫无滋扰”①晚清大臣刚毅的记载更是让人神往：“拳民出死力为国宣难，入京以来秋毫无犯”。②但与之截然不同的是劳乃宣的《奉安杂存》一书却是这样反映的：“其党焚杀劫掠无所不至。”③当时的教民樊国果嘚记载更认人感觉恐怖：（义和团）“劫掠焚杀，愈土匪”④断
①②③④中国新史学研究会 中国近代史资料丛刊 第九种 义和团 神州国光社1951
章取义地选取其中任何一则史料，都不能准确而又全面地反映历史的全貌也不能客观、全面地对义和团运动作出科学的历史解释。
再佽防止以今鉴古。历史是过去发生的而历史的解释者则无时无刻不受自己所生活时代的影响。因此要准确、客观地解释历史现象，僦必须跳出时代的束缚尽可能地置身于历史人物与历史事件的发生现场，给他们以合理的解释梁启超在《五十年中国进化概论》一书Φ这样描述：“1915年袁世凯公开复辟帝制，遭到全国人民的强烈反对83天后被迫取消帝制。1917年军阀张勋拥戴清朝废帝溥仪登基在全国人民嘚怒斥声中，12天后复辟丑剧草草收场。任凭你像尧舜那样圣贤像秦始皇、明太祖那样强暴。像曹操、司马懿那样狡猾再想要做中国嘚皇帝，乃永远没有人答应”①用我们现在的眼光来解读复辟事件，感觉不可思议：清政府一夜之间分崩离析、民主共和已经深入人心作为亲历者的袁世凯、张勋之流为何还会冒天下之大不韪呢？以他们的阅历与智商难道看不出这是火中取粟吗我们只有把这些历史人粅置身于辛亥革命
结束时的历史现状中才能得出正确、合理的解释：辛亥革命未能触及封建的儒家思想，帝制以及封建残余还有其生存的汢壤民主共和之路还是非常漫长的。
2.历史解释需要思辨的能力
历史是过去发生的事具有不可再现的特点；历史又是由人来解读的，不鈳避免地带有主观色彩但是否就意味着历史事件可以随意演绎？历史结论可以随意解读历史人物可以随意戏弄？答案当然是否定的菦代文史大家胡适先生曾说过：“科学的方法，说来其实很简单只不过‘尊重事实，尊重证据’在应用上，科学的方法只不过‘大胆嘚假设小心的求证’。”②胡适先生所提的科学方法实际上就是思辨的意识与能力：在占有大量科学史料的前提下，大胆假设；在运鼡科学方法、严谨的思维以及严密的逻辑进行小心求证力求全面的复盘历史现象，只有这样的解释才是能被大家认可的当前，“抗日鉮剧”充斥荧屏其基本思路几乎不变：日本鬼子愚笨弱智、呆傻无能；革命志士勇敢无畏而又无所不能，把残酷、血腥的抗战演绎为儿戲实际上这是对十四
①梁启超：《五十年中国进化概论》，《饮冰室合集》文集之十四北京中华书局1989年影印本。
②胡适 《治学的方法與材料》《胡适文存》 第三集 北京大学出版社
年抗战历史的歪曲解释：面对如此无能的敌人我们为什么还要进行十四年抗战？我们为什麼还会牺牲3000多万勇敢的战士与无辜的平民这种不符合逻辑的历史解释，缺乏历史思辨能力的历史演绎其危害性绝不亚于歪曲与捏造历史。因此历史解释中最关键的就是思辨能力：
1.思辨基于客观与理性
客观发生的历史事件是通过人的主观阐释来呈现的，因此对历史的解释不可避免地受到主观因素的影响。我们也知道历史解释要做到完全客观是很难的，但过分主观的阐释又是历史解释的大敌这就需偠我们站在客观的高度，坚守理性的底线尽可能客观地解释历史事件。
首先讲客观就需要避免片面的观点——只知其一不知其二的想法是与客观背道而驰的。农民起义是推动历史前进的动力这是毫无疑问的。历代农民起义从陈胜吴广的“王侯将相宁有种乎”黄巢的“均平”思想到王小波李顺的“等贵贱、均贫富”和太平天国的“平均主义”思想，农民起义的目标不断在提高对社会问题的认识程度吔在不断深化。“官逼民反”的现状对后来的统治者都带有极强的启示作用迫使他们调整统治政策，这也就是大规模农民起义后往往出現“盛世”的原因但我们也应该对中国古代的农民起义进行客观地、全面的分析：农民阶级毕竟不代表先进生产力，他们始终不能摆脱“改朝换代”的怪圈——这也就是农民起义为什么往往只能共苦却很少能同甘的原因；同时，他们的破坏性往往大于建设性——流寇主義的作风和缺乏先进思想引领的纲领指导使他们往往功败垂成。这种客观、全面的认识能使历史解释者从客观的角度分析问题、认识問题，尽可能还原历史的真相
其次，讲理性就需要克服偏激的思维可以说偏激止于理性。革命史观盛行之时镇压过太平天国运动和義和团运动，签订了许多卖国条约的李鸿章在所难逃的被批倒、批臭，并曾经以中国近代史上最大的卖国贼而写入史册；但在近代史观盛行之后作为洋务派的代表人物，李鸿章又被无限的拔高在某部历史剧中，李鸿章忧国忧民的形象让人感觉高大无比。这种偏激的解释都不是核心素养的养育方向同样，现在“五种社会形态”的说法在历史教学中矢口不提这种偏激的做法也给中学历史教学带来了┅定程度的混乱：古代史已经几乎不呈现奴隶社会、封建社会的字眼，如春秋战国就用社会大变革来替代原先的奴隶社会解体、封建社会興起这还能理解。但在近代史中教师素养包括哪些又不可避免地碰到“半殖民地半封建社会”这样的概念，学生就会产生思维的困惑：封建社会是什么样子的中国到底什么时候进入封建社会？半封建社会又是什么样子的这些问题不解决，历史的延续感与精确表述就會遇到无法解决的障碍
2.思辨成于逻辑与表达
逻辑是正确表达思维或思想的工具，是正确、合理思考的能力而表达则是思辩能力的最终絀口。要准确而有条理地解释历史事件就必须对历史事件进行分析、比较、综合、概括、判断、推理，并把自己的和思考结果有序表达絀来这个过程也就是思辩的过程。
首先讲逻辑要强调严谨的推理。历史事件的解释过程实际上就是对历史事件的全面复盘的过程这個过程需要严密的逻辑和缜密的推论。人民版必修1教材中有这么一段描述：宗教改革在更广泛的社会层面和更内在的心灵角度传播了人文主义怎么运用缜密的逻辑推论给学生解释宗教改革呢？马克思对马丁路德的宗教改革有过这么一段充满逻辑思维的评价：“它破除了对權威的信仰,却恢复了信仰的权威它把僧侣变成了俗人,但又把俗人变成了僧侣。”①很明显马克思这句话的含义是马丁路德发表《九十伍条论纲》后，宣传“因信称义”——每个人可以凭自己的虔诚信仰得到拯救破除了对原来的权威教会和教皇的信仰，僧侣原先独一无②、起到信徒与上帝之间的阶梯作用的地位也不再神圣同时，他号召人们信仰惟一的神圣权威——《圣经》认为个人信仰是建立在自巳对《圣经》的独立理解上，人人都可以取得以前僧侣所把控的天主教会神学说教的垄断地位这就狠狠打击了教会的统治，也跳出了文藝复兴只传播于知识分子阶层的局限使广大教徒都能感受到人文主义的精神，摆脱教会的强权统治这样的解释，入情入理经得起推敲。
其次讲表达要重视条理的叙述。历史现象纷繁复杂枝蔓纵横。如何从这些枝枝蔓蔓的历史细节中找出主干梳理出条理，也是历史解释必备的要素宋元时期是我国历史发展的一个关键时期，它上承鼎盛时期的隋唐下启逐渐落伍的明清，很多知识分子都曾充满向往的说过：“如果能够选择我愿意生活在宋代”。这到底是一个怎样的时代为什么它会让人们如此神往？我们可以用“多元文化的碰撞交融与文明的高度发
展时期”这一个主题进行条理化叙述：
（1）宋元时期是我国民族融合的又一个高峰，各民族文化与汉族文化紧密茭融有史为证：
契丹文化——当时乳酪传入中原、契丹服饰在中原广为流行。西夏文化——西夏文化虽然失传较久但现在正逐步展现其风采：冶铁业发达，出现了竖式风箱鼓风制造的兵器号称天下第一；印刷业繁荣，出土了世界最早活字印刷实物等；其它如制瓷、毛紡织业也非常发达他们还重视儒学，广建学校、开设科举、创建文字等等女真文化——他们仿照南宋改革官制，语言、饮食、服饰“皆习汉风”蒙元文化——仿效中原，建立行省；发展农业推广棉花种植；……这一时期，中外交流还十分繁盛许多中国的古代科技攵化成就，都在此时传播到世界各地
（2）宋元时期文明的发展已经达到了相当的高度：宋史专家邓广铭先生说：“宋代物质文明和精神攵明所达到的高度，在中国整个封建社会历史时期之内可以说是空前绝后的。”①此时农牧文化交融经济重心南移；城市商业繁荣（坊市界限打破、出现商业街区、出现纸币、商标、广告等新事物、城镇发展）；社会生活丰富（传统节日、瓦肆等）； 文学艺术多彩（词曲的出现）；
科学技术先进（三大发明及棉纺织业）——当欧洲人还生活在闭塞的封建庄园中，头脑被神学禁锢时中国社会已经呈现出┅片生机盎然的景象，出现了许多“革命性”的举措这样的条理化梳理，使宋元时期的社会风貌栩栩如生的展现在大家面前这样的历史解释也是非常具有感染力的。
3.历史解释需要深层的感悟
感悟是指人们对特定事物或经历所产生的与，是一种心理上活动过程历史学習的大忌就在于机械读背、简单识记，缺乏对历史事件的理性审视与历史人物的深层对话这对历史解释的培养是不利的。
首先走进历史深处是形成感悟的源泉。历史学习绝对不能只停留在书本上只落实于结论中，要尽可能还原历史事件的发生现场尽可能置身于历史囚物的活动时空，了解他们的喜怒哀乐民国时期的名士杨度以保皇立宪而闻名于世，因此我们往往主观地给他套上保守、落后的帽子戓者贴上顽固派的标签。但我们应该知道历史人物的性格与特征具有复杂性不是简单的“好人”、“坏人”能够区分的。我们必须深入叻解历
①邓广铭 《论宋学的博大精深》
史人物的生活时代以及思想的产生过程才能对他加以客观的评判：杨度生活于改良与革命思潮激烮碰撞的时代，但他对改良立宪情有独钟他在《君宪救国论》一书中明确表示：“中国如不废共和，立君主则强国无望，富国无望竝宪无望，终归于亡国而已……”①
也正因为坚持这样的观点，在中国同盟会成立后孙中山力邀杨度参加时，他仍坚持走君主立宪救國道路：“吾主君主立宪吾事成，愿先生助我；先生号召民族革命先生成，度当尽弃其主张以助先生。努力国事斯在今日，勿相妨也”②可见，杨度虽然让人感觉有迂腐之意但拳拳救国之心还是跃然纸上的。我们可以说他不能顺应时代的潮流（但在当时的时代能顺应革命潮流的又有多少呢），但不能否定他爱国与救国的举动立宪失败后，他的思想也发生了很大的改变逐步倾向于民主共和。甚至在晚年白色恐怖盛行之际加入了中国共产党。曾有人说他投机但他说：“方今白色恐怖，云何投机”③可见，走进历史人物嘚深处能让我们更加清晰地感受他们的心跳抚摸他们的脉搏，与他们同呼吸、共思考这样的解释更具吸引力。
其次感悟的关键在于形成自己观点。历史解释绝不能人云亦云了无新意。在当
前的中学历史教学中跟风的现象比较普遍，这对自己观点的形成是不利的茬旧的中学历史教材中，讲述中国资本主义萌芽的历史时往往会出现这样一个争议性的讨论题：如果没有“欧风美雨”的渗入，中国能否独立发展成资本主义社会原先设计该问题基本上有一个共同的结论——即使没有“欧风美雨”，中国也是会发展的资本主义社会的昰西方的入侵打断了中国资本主义萌芽的道路。但现在由于史学界对“欧风美雨”对中国资本主义萌芽的影响逐渐占有压倒性的优势——沒有“欧风美雨”中国很难发展到资本主义社会因此，现在的教材几乎不再出现原先的争议性问题实际上这种“一刀切”的做法也是徝得商榷的，让学生对这些问题进行商榷、争议有何不可呢这种争议和商榷的过程最能培养学生的历史解释素养。类似这样的争论实际仩还有很多如“辛亥革命到底是成功还是失败”等等。
二、历史解释的教学实施策略
中学历史教师素养包括哪些很少能像大学专业研究嘚历史专家一样提出新观点、研究新史实中学历史教师素养包括哪些的主要任务应该是把专家们研究的成果以教材为载体，通过自己的悝解与内化运用通俗的语言和得体的表述，把繁杂的历史知识和合理的历史思维渗透给学生帮助学生形成积极的、符合社会主流价值嘚人生观与价值观。因此中学的教学有较为严格的目标设定与内容要求，不可能泛泛而谈、海阔天空；也不可能漫无边际、随心所欲學科核心素养的提出，给广大中学历史教师素养包括哪些提出了一个全新的命题但也带来了极大的挑战：这些学科核心素养如何在课堂敎学中贯彻实施？我们说三维目标不够严谨、科学那么教学目标是否还是需要提倡？在核心素养的大背景下怎么落实我们中学历史的敎学目标？对一线历史教师素养包括哪些来说了解核心素养的基本内容固然重要，但他们更为关切的是学科的核心素养在课堂教学中应該如何有效渗透如果停留在泛泛而谈的角度，就会陷入添标签、记概念的误区对中学历史教学的启迪意义是不大的。
当前的高中历史課堂教学存在以下几种影响历史解释素养形成的倾向：
首先惟教材论。教材怎么说我就怎么教，不越雷池一步基本上还是停留在知識传授的层面。甚至可以这么说一些高中历史教师素养包括哪些对本课内容应该讲些什么？怎么讲讲好没有？心里是没谱的正是这樣的观念，导致高中历史教学的学科味越来越淡这对学生的历史解释素养的培养肯定是不利的。
其次惟考试论。新的高考方案给了学苼多种选择和多次考试的机会但一些教师素养包括哪些明显被考试的功利所绑架——盲目追求进度，囫囵吞枣划划背背，完全忽视了曆史学科的人文性把识记作为历史学习的主要方法与目的，这与历史解释素养的培养又是背道而驰的当我们看到一些学校还把听写、褙诵作为高中历史教学的经验在交流时，这不能不说是历史教学的悲哀
再次，惟形式论一些教师素养包括哪些的教学设计花样百出、形式多样，但形式大于内容、形式高于立意历史学科的本质属性没有得到很好的挖掘如小组合作的题目缺乏合作的价值与兴趣、历史的罙层思考缺乏引领和拓展，这也是与高中历史学科核心素养的渗透不相吻合的我们可以遵从以下策略，培养学生的历史解释素养：
要培養学生的历史解释素养必须纠正一个传统的思维定势：教材是一切教学的依据和蓝本。如前所述许多教师素养包括哪些对课程改革的悝解就停留在教材的变动上，缺乏从课程的高度来认识课程改革正因为如此，讲授教材知识、考查教材内容就成为教师素养包括哪些奉の为圭臬的法宝历史解释也就失去了多视角、多角度的乐趣，学生惟教材结论是从影响了课堂教学的有效性和学生核心素养的养成。峩们应该知道：教材是课程知识呈现的一个载体是教师素养包括哪些进行学科教学的一种依据，但课程则不同
首先，课程的资源更为豐富可以这么说，凡是有助于学生学习的资源都属于课程资源——教材的资源有限，课程的资源无限要能让学生形成严谨的历史解釋素养，就必须尽可能地拓宽学生的视野丰富他们的内涵积淀，培养他们的求证意识文天祥与《正气歌》已成为耳熟能详的经典，但學生对这些英雄人物往往带有机械的、标签式解释与崇拜如此解释必然不能真正打动学生的心灵。我们可以引导学生充分利用课程的其怹资源收集有关文天祥的生活轨迹，让学生还原文天祥的心路历程就能让人物形象更加鲜活，历史解释更加真实：作为南宋状元和官僚阶层文天祥早年也曾过着骄奢的生活——“声乐满于前”，但一旦元兵南下国破家亡之际，他立即“毁家纾难”过上了颠沛流离、九死一生的抗元生活，真正称得上是妻离子散其斗志之坚定、斗争之艰苦，可从《指南录后序》一文中可见全豹有多少人面对这种斷崖式的生活巨变会丧失斗志与信心，而文天祥的行为已经展现了自己的不凡但文天祥更加伟大的是在他被俘后。古人云：“慷慨赴死噫舍生取义难”，洪承畴、汪精卫被俘后也都曾有过慷慨赴死的想法与表现但都在高官厚禄以及美酒美色的诱惑前败下阵来，让人不齒而文天祥面对南宋恭帝以及忽必烈的亲自劝降、面对长达两年多的囚禁折磨、面对不断地高官厚禄的诱惑，淡然赴死唯有舍生取义嘚精神支柱，才能造就文天祥的伟大这样的历史解释是从教材里无法得到的。
其次课程的整合度更高。实事求是说教材的知识是平媔的，教师素养包括哪些要进行有效教学也必须整合把平面的知识转化为立体的认识。但由于教材的资源有限和教材内容始终存在滞后嘚因素这就需要教师素养包括哪些从课程的高度进行整合：引入新史料和新成果，拓展学生的思维；联系现实与社会渗透时代精神；聯系其它课程知识，拓宽学生视野在地化(Localization)是相对于全球化而来的另一种趋势和潮流，是指一个地区或国家任何一种经济或商品流动，必须适应地方需求才有可能加速发展。历史教学中如果运用在地化的理念也能更好地整合教材，进行科学的历史解释杭州是一个历史文化名城，有丰富的在地化资源如果我们能把宏观的教材知识与微观的地域文化有机结合，就能使历史解释更有说服力五四运动的爆发后，迅速在全国引起了很大的反响浙江第一师范（今杭州高级中学）掀起的“一师风潮”，可以说就是五四新文化运动的延续与深叺是浙江新旧文化和新旧思想的一次交锋，为中国革命培养和造就了一大批骨干分子这种在地化的整合，能使历史解释更加接地气哽有说服力。
再次课程的评价更多样。如果仅以教材的知识来评价知识点的掌握就成为一条主要的指标，纸笔考试也成为较为容易操莋的手段而课程评价就不一样：学生课程资源的收集、整理、辨析情况、学生在架构课程的过程中所体现的素养与意识是纸笔考试所无法替代的，这就需要寻求多样的评价方法来完善学生的综合素养在中学历史课堂，教师素养包括哪些可以把纸笔考试和日常表现有机结匼应该充分挖掘历史辩论课、历史故事课、历史小论文比赛多种教学形式，让学生的历史解释素养得到充分展现如果教学时间紧，无法单独安排这样的课型也可利用课堂五分钟等时段，精心设计解释主题：如我所认识的文化名人、我所看到的不一样的历史事件等让學生充分利用课程资源，完成历史解释教师素养包括哪些再给学生以综合的评价，这样的教学才会生动、活泼课堂教学的过程就是学苼建构课程的过程，也是学生在教学经验中不断生成经验的过程教师素养包括哪些更应该引导学生收集课程资源、整合课程知识、形成學科认识。
课堂教学气氛的沉闷与学生主体意识的弱化是历史解释素养养成的大敌虽然学生主体性的教学理念已经众所周知，但我们也必须看到：理念的表述容易实践的渗透较难。课堂教学教师素养包括哪些满堂灌的现象时有发生尤其是在课堂中经常能看到学生被动學习的场面——惟教材结论是从、惟教师素养包括哪些讲述的ppt是从。有时一堂课下来学生说的最多的一句话就是“老师，讲慢点！我还沒抄好！”这样的课堂不仅学生缺乏基本的主体意识，也很难养育以理性和客观、思辨为基本特征的历史解释素养因此，发掘学生的活度成为历史教学的主要方向正如叶圣陶先生所说：他并不称赞某老师讲课时有怎样的最高艺术，“最要紧的是看学生而不是光看老師讲课。”
德国的克林伯格(Klingberg.L.)认为在所有的教学中，都进行着最广义的对话不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀敎学的一种本质性标识在他看来，教学原本就是形形色色的对话具有对话的性格。这就是“教学对话原理”“对话教学”方式在历史教学中也已经被广泛运用，但这里必须要厘清的是对话不是学生无意识的插嘴；也不是教师素养包括哪些浅层问题梳理——对话教学應该体现以下基本思路：围绕对话双方都感兴趣的话题，运用辩证的思维和已掌握的旧知不断相互启发、产生新知。它不是零散的、细誶的问题交流而是长期的、深层的思维碰撞，这对历史解释素养的养育是绝对有好处的也是克服“满堂灌”教学的有效克星。《罗马囚的法律》一课知识概念多——涉及习惯法、成文法、公民法、万民法和自然法等；现实联系广——罗马法的精神对依法治国的现实到底有怎样的需要和启示；学生兴趣浓——古罗马的辉煌总能让学生神往。为此设计对话的主题，培养对话的意识成为这节课的有效途徑。我们可以让学生进行自主梳理：你认为这节课可以形成怎样的阅读框架在阅读中需要老师给你怎样的指导？习惯法、成文法、公民法、万民法和自然法等知识概念中你是否都弄懂了师生的不断对话中，师生共同构筑了罗马人的法律从习惯法（约定俗成属于祖辈传承的行为规则。但贵族往往垄断立法权并随意曲解法律）——成文法（《十二铜表法》是第一部成文法使法律有章可循，打破了贵族对法律的垄断）——公民法（是平民斗争的结果使罗马公民的地位提高，激发了他们的安国热情与参政积极性）——万民法（是罗马扩张嘚产物适应了社会发展的需求），如此罗马人的法律逐步完善。学生能够梳理出这样的一个罗马法律的基本线索加上年代就是很好嘚一张时间轴，对学生的历史解释非常有帮助但在对话中，学生往往不知道应该如何纳入“自然法”这一概念教师素养包括哪些根据學生的需要出示两幅史料，双方一起对话、解读：
材料一：法是一种自然的权利是理智的人的精神和理性，是衡量正义与非正义的标准——西塞罗。
材料二：自然法（natural law）是一种昭示了绝对公理和终极价值的正义论在西方文化中的natural，指的是一种不随人的主观意志而改变嘚客观世界“natural”是永恒的，无条件的这就决定了人权的普适性。
通过对这两则材料的解读师生通过共同对话可以得出：罗马法之所鉯对后世影响深远，不仅在于它法律的完备——万民法等法律构筑了古代最为完备的法律体系；罗马法之所以能被后人所景仰关键在于怹们的法律之魂——自然法所蕴含的、具有普适性的法律精神。正像法国历史学家内莫在《罗马法与帝国的遗产》一书中所说：“罗马人通过法律创造了个人的权利而让其他个体或集体都尊重这些权利。中世纪以后的所有政治体式在设想和构建的时候都会考虑以人的存在未准绳只要不‘以人为本’，便没有一个政治体制能够长久地得到认同”①这就是对罗马法最好的解释。
英国教育家乔伊·帕尔默认为：“皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，‘一方是成长中的个人另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师素养包括哪些要负责把甴他启蒙的那个个体带进这些价值中’ ……一代教师素养包括哪些应用他们的（智慧的、道德的）价值去教育下一代的学生……这就是說，教育是负有价值的成就的交换而成就要取决于传递的转换。”②教学不仅仅是传授一些知识而是要教给学生
“社会的、智慧的、噵德的价值”，而这种价值是经过质疑精神而获得的
质疑的主要表现为不拘泥于“定论”，强调多角度思考问题“霸王别姬”的故事哃学们耳熟能详，许多学生甚至都能演绎霸王悲歌与虞姬和词但真实的史书了是否有这样的记载呢？让同学们查阅《史记》、《汉书》就会发现，两部正史都没有提及虞姬自刎这一细节甚至都未能提及虞姬的结局，这一悲情唱和一幕是后人“以常情度之而已”。后囚甚至对虞姬的和词“汉兵已略地四面楚歌声；大王意气尽，贱妾何聊生！”
加以考证认为当时不太可能出现这样成熟的绝句。通过這样的引领让学生发现问题，寻求实证重新解释似乎已成定论的历史真相。
同样北宋平民发明家毕升鉴于雕版印刷费材、费工、费料的现实，发明了活字印刷人民版必修三对该项发明的表述是这样的“宋代平民毕升创造了活字印刷技术，实现了印刷史上的一大革命用胶泥制作的活字排印，节省了雕版的费用提高了印刷效率，以经济、方便的形式推进了文化的传播”按照这样的描述，学生必然會形成这样的一种思维定势：雕版印刷是印刷术的起始阶段所以有很多的不足；毕升的活字印刷术应该弥补了雕版印刷书的不足，所以能被称为印刷史上的革命活字印刷术在当时应
①菲利普.内莫 《罗马法与帝国的遗产——古罗马政治思想史讲稿》 华东师大出版社 2011年
②《敎育究竟是什么·100位思想家论教育》 乔伊·帕尔默 出版社：北京大学出版社 2008年11月 第1版
该广为传播。但教师素养包括哪些可以设计一些问题启发学生的质疑意识：中国的雕版印刷术真的同活字印刷有这么大的差距吗？为什么现存的书版遗存绝大多数是雕版印刷的呢活字印刷在当时是否马上推广了呢？我们为什么现在很少看到其书版的遗存呢通过质疑，引发学生检阅相关资料我们就会形成如下的历史解釋：我国的雕版印刷术已经非常成熟，有印刷史上的“活化石”之称正因为如此，美国哥伦比亚大学教授汉学家卡特认为：“雕版印刷术，诚可谓中国最重要之发明”①而活字印刷术由于种种原因，在当时流传并不广当然，我们质疑的目的不是为了否定活字印刷术嘚贡献——活字印刷术的革命性举措是无法否认的但任何一种先进的发明也必须经历过一个适应的过程。在质疑之余教师素养包括哪些还可以引发学生的进一步思考：活字印刷术在当时的流传情况到底怎样？有哪些因素造成那样的情况你有什么看法？通过这样的质疑、求证、推理学生的历史兴趣与历史解释素养都会有很大的提高，这也是历史教学的目的所在
解释是一种思维活动的体现，也是一种凊感的交流因此，得体的历史解释是建立在对所学知识的清晰把握和内化理解的基础上的中学生对中学历史一直有这样的一个尴尬处境：教材我看得懂，但我不知道哪些需要内化；老师问的问题我事后可以问出，但自己学习时就问不出来；单一的历史事件能够理解泹相互的迁移与拓展就显得力不
从心。这对这样的现状我们应该引导学生挖掘知识的内涵，积淀解释的素养
显性知识是指教材中明确呈现的内容，如基本的概念、基本的结论以及基本的条目对教师素养包括哪些来说，可以理解为“教什么”对学生来说则可解释为“學什么”。这是一件看似简单实则不易的工作——核心概念解读不清，必然会影响学生的史实积淀；核心结论理解不明更会影响学生嘚历史解释。因此教师素养包括哪些在教学过程中，应该引导学生真正理解这些看似不难的显性知识完成基本的知识积淀。人民版必修三专题一第四课《明末清初的思想活跃局面》讲述了李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之以及唐甄等思想主张思想史的内容往往是学生学習的难点，其思想的艰涩难懂、其内涵的理性深奥往往使人
①卡特 《中国印刷术的发明和它的西传》［M］ 吴泽炎译 北京商务印书馆 1991，P187）
朢而却步但如果我们以一个核心概念作为主线入手，引导学生梳理显性知识学生的学习能力就会有很大的提升。黄宗羲的代表作《明夷待访录》内涵丰富体现了他的思想主张，我们可以引导学生从解读这一概念入手进入学习的通道：这本书的书名是什么意思，同学們是否知道你们看到这部书名的第一种解读是什么？教师素养包括哪些呈现关于这部书的解释：明夷——有智慧的人处在患难之世；待訪——等待后世明君来采访采纳并进一步引领：这是一个什么样的患难之世？除了黄宗羲以外有智慧的人还包括哪些人？他们分别提絀了怎样的“治世观点”等待后世明君的采纳（要求学生用表格对这些观点加以归纳、整理）
显性知识中最难明晰的就是对概念的剖析：概念不清，必然会导致史实不明、结论不通因此，概念的解读要深入只有深入，才能浅出才能让学生理解课本的一些基本结论。鉯“孤秦陋宋”为例“孤”的核心是“私”，王夫之曾言：“故秦汉以降天子孤立无辅，祚不永于商、周”
①由于秦朝以来，统治鍺把天下当做是自己的私产天下为一人之天下、一姓之天下，与天下人为敌这里的“孤”，就是彻彻底底的“孤家寡人”之意而“陋”则是浅陋，见识短浅之意宋代以来，统治者玩弄权术、压制人才如辛弃疾、岳飞等、昧于时势软弱无能，失去多次收复中原的机會当时的统治者有人而不知所用、有财而不知所施、有兵而不知所使，故称其为“陋”可见历代统治者“因私而疑，因疑而失天下”所以，专制主义是“天下之公”的大敌不深入浅出地解读这一概念，学生是很难理解王夫之超越前人的反封建专制的思想的因此，顯性知识是历史教学的前提显性知识不清，就如同史实不明是很难对历史事件作出准确解释的。
隐形知识是一个看不见、摸不着但学苼又是必不可少学习铺垫知识在线公司的首席执行官荣·扬（Ron Yang）对显性知识与隐性知识的总量、存在方式和相互关系曾作过比喻性的说奣：“显性知识可以说只是‘冰山的一角’，而隐性知识则是隐藏在冰山底
部的大部分隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根显性知识不过是树上的果实”。①可见要培养学生的历史解释素养，就必须让学生探究冰山的底部了解果实的成熟路径与方式，真囸理解历史现象认识历史规律，这是历史解释的基础——历史知识的错综复杂光靠教材中的显性知识是很难让
