炉石传说机械法与火妖法哪家强？机械法与火妖法对比分析
当前位置：炉石传说机械法与火妖法哪家强？机械法与火妖法对比分析
炉石传说机械法与火妖法哪家强？机械法与火妖法对比分析
发表： 08:31:36来源：99单机编辑：
&&& 《炉石传说》机械法与火妖法哪家强？下面99单机小编肌就分享一篇机械法与火妖法对比分析攻略，希望对大家有帮助。　　序　　和魔兽世界一样，炉石传说中法师这个职业同样有着多种多样的选择，既能快攻，亦能拖疲劳。就当今形势而言，快攻显然更符合玩家的节奏，对于法师这个职业来讲，想打快攻不外乎“机械法”和“火妖法”两种选择。机械法向来颇受玩家喜爱，不卡手的节奏，出色的前期占场能力，很容易几轮带走对方;另一方面，随着黑石山版本的开放，3费的火妖同样走进玩家的视线中，非常火爆的输出能力，配合法师的诸多法术同样可以前几轮带走对面。　　在此，我们不妨细谈机械法与火妖法的优劣比对。　　卡组介绍　　常用机械法　　常用火妖法　　K神火妖法　　不难看出，机械法前期铺场面能力非常强悍，诸多玩家喜欢带6张1费随从!不仅如此，倘若前期摸到2费的机械迁跃者，则铺场面的能力无疑更强，几乎每个回合都不卡手，此点和T7猎人多有相似之处。再者，6张随从可以生成1费的零件，这无疑是和大法师安东尼达斯的绝妙配合，无限刷火球，亦能在10费后期斩杀对方。当然，诸多机械和地精炎术士同样是绝妙的combo，制造4点伤害前期还是有着巨大的杀伤力!　　说起火妖法，尽管铺场面能力不如机械法，但联想到火妖，自然少不了大量的法术，配合诸多法术，让火妖在前期发挥出巨大的威力!我们所熟知的Kolento(K神)同样对火妖法有着较为深刻的研究，不难看出，主要亮点在于加入了2费的飞刀。不仅是火妖与法术的配合，飞刀和低费随从的配合照旧可以前期发挥巨大的威力。就拿1费镜像而言，既是随从*2，又属于法术，只需6费就可将火妖+飞刀+镜像一起打出，上场直接会有4点伤害。另一方面，2费迁跃给机械减费，2费哀绿则给法术减费，由此看来，火妖法的伤害前期绝不次于机械法。猜你喜欢：
欢迎来到最新的搞笑内涵图！夏季到了，又是妹子们疯狂晒自拍的好季节，但是妹子们P图时请注意身边同学的感受！
夏日是福利的季节，躁动是闷骚的青春，再大的雨也浇不灭我的热情，淹成了河也要去公司搬砖，欢迎来到新一期的内涵搞笑图，在这个暴雨的日子，拐子哥和各位共勉。
大宇经典策略战棋游戏《天使帝国》系列的最新作品《天使帝国4》即将登场，离上部作品《天使帝国3》有十二年之久了。本作将会是一个全新的故事,时空背景已经经历了数千年，虽然主角仍然一样叫妮雅，但这仅仅是家人对她的期许，她也将不负众望、肩负起主将的重任，开始新的冒险之旅。
机械巫师是以动作RPG元素为主要内容的一款科幻末日题材游戏，本作游戏的制作发行是由Spiders studios完成。游戏中你要勇敢的对抗邪恶势力，为争夺星球上的水资源展开激烈的战斗。
《黎明杀机》是以恐怖生存元素为主要内容的一款游戏，本作的开发制作是由Behaviour Interactive完成。游戏中玩家是一名杀手，其他人则要在游戏中生存下载。
特技摩托血龙是以竞速元素为主要内容的一款赛车游戏，本作游戏的制作发行是由Redlynx Ubisoft Kiev和Ubisoft合作完成。游戏中你将可以穿越越南战区，挑战迈阿密以及对抗东京地区的电视英雄。
御姐玫瑰Z2混沌是以动作冒险元素为主要内容的一款游戏，本作游戏的制作发行是由Tamsoft和D3 PUBLISHER合作完成。游戏中是关于吸血族和忌血族之间的恩怨情仇，你要操控四位漂亮菇凉加入战斗。幼儿心理学之观察研究
登陆状态：
招生简章 &&
? ? ? ? ? ?
您现在的位置：&&>>&&>>&&>>&文章正文
幼儿心理学之观察研究
第四章& 观察研究
观察是人类获取外部世界信息的基本方法，也是教育研究的重要手段。通过观察可以发现问题、提出问题，可以收集资料、验证资料，可以了解差异，评价效果。观察是教育研究中被广泛应用的一种研究方法，尤其适用于对幼儿行为的研究。观察法的种类很多，本章主要从观察法、临床法、行为矫正法三个方面对观察的具体方法进行描述。
第一节& 观察法
一、什么是观察法
观察法指通过感官或辅助仪器，有目的、有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析，从而获取事实材料的研究方法。
在对观察法的界定中，“感官和辅助仪器”是进行观察的两个基本途径。一般观察依赖于：观察者的感觉器官来获取信息。如有条件，也可利用现代化的仪器设备如照相、录音、录像等进行观察。“有目的、有计划”是指观察所要解决的问题、要获取的资料是预先决定的，对观察活动的时间、顺序、过程、对象、仪器、记录方法等都是事先安排好的。观察法的目标是明确具体的，正是这一点将人们的日常观察与科学研究观察区别开来。“自然状态”指被观察的对象必须处于常态之下，对所发生的现象或行为不加人为控制，使它们以其本来面目，客观、真实地呈现出来。“系统、连续”是指观察应是全面的、纵向跟踪的，而不是片面的、偶然的。“考察、记录、分析”是观察的基本过程，即通过仔细观看，详细记录，综合分析以获取对事实的了解和认识。
科学研究始于观察，观察是研究的基础。在幼儿教育研究中。观察法是最基本、最常用的一种研究方法，特别适合于对幼儿行为的研究。道理很简单，幼儿身心发展水平还较低，言语理解与表达能力十分有限，无法用文字测验和书面调查来获取有关资料。另外，幼儿较少对观察产生敏感，即使在不相识的观察者面前，幼儿仍能表现其自然行为，我行我素，很少作假，因而观察所得资料通常比较真实可靠。
观察法的适用范围很广，凡是幼儿呈现的任何行为现象均可作为观察目标。通常观察法用于描述自然条件下的行为状态或正在进行着的某些过程。如：研究班级中幼儿之间的人际关系；幼儿交往活动的类型；儿童社会性发展水平；儿童的学习状态；师生之间的关系等。另外，也适用于获取第一手资料或对研究对象进行纵向跟踪研究。如：儿童的言语发展水平；计数能力；动作技能的发展过程等。
二、观察法的类型
按不同的分类标准，可将观察分为不同的类型。一般都采用二分法进行分类。
1．自然观察与控制观察
按观察的情境条件可分为自然观察和控制观察。自然观察也称现场观察，指在现场自然情境中，对观察对象不加以控制的一种观察。通常采用纸和笔对偶然现象或系统现象作描述性的记录和分析。控制观察又称实验室观察或条件观察，指在研究者控制条件的过程中，对现象或行为进行的观察。通常要求观察程序标准化，观察问题结构化。
自然观察是最古老的，也是最基本的观察，适用于对儿童发展和教育的研究。这种观察能系统地记录儿童的发展性变化，能收集到较为客观真实的资料，具有生态效应。但这种观察常常需要花费较多的时间和精力，观察所得材料往往是观察对象的外部行为表现，难以确定内在因果关系。另外，观察难免带有主观选择性，只记录观察者感兴趣的行为表现，而忽略一些重要的行为细节。控制观察由于是在严密的条件控制下进行观察，能克服因观察者主观选择而产生的误差。但由于对环境条件的人为控制难度较高，实施起来较困难。另外也有可能会影响研究结果的真实性和可推广性。
2．直接观察与间接观察
按是否借助仪器和技术手段来观察，可分为直接观察和间接观察。直接观察是凭借人的自然器官如眼、耳等感官在现场直接进行观测，从而获取第一手资料的观察。间接观察则是利用仪器或技术手段如录音、录像等为中介，间接地对现象或行为进行观测，从而获取资料的观察。
直接观察的优点是观察者身临其境，感受真切、直观、具体，有助于形成对观察对象的整体认识，适合于在实践第一线的老师应用。但人的感官是有一定局限性的，纸笔记录往往会遗漏许多信息，被观察的行为现象不能被完整地保存下来，难以再现原始情境。采用间接观察能将现场情境尽可能地保留下来，可供日后重复观测和反复分析用。因此，现行的观察常需要以间接观察作为辅助手段，利用现代化的仪器设备，使观察更精确、更全面。
3．参与观察与非参与观察
按观察者是否直接介入被观察者的活动，可分为参与观察与非参与观察。参与观察是一种独特的观察方式，它要求观察者不暴露自己的真实身份，加入到被观察者的群体或组织中，进行隐蔽性的观察。例如，为了解少数民族儿童的社会文化、生活习惯等，研究人员长期生活在少数民族居住的村寨，作为其成员之一进行观察研究。非参与观察指观察者不介入观察对象的活动，以局外人或旁观者的身份进行的观察。这种观察可以是公开的，即被观察者知道有人在观察；也可以识隐蔽的，即被观察者在不知晓的情况下被观察，如通过观察屏或暗中设置的仪器进行的观察。一般来说，绝大多数的观察是采用非参与观察进行的。
参与观察的好处是能掌握第―手材料，可以缩短观察者与被观察者的心理距离，可以深入到被观察事物的内部，并可以追根究源，察明原委，发现用其他方式难以了解的问题。但是，参与观察的主观性较强，研究结果难以重复验证。另外，如果观察者过分参与，没有摆正自己的位置和所扮演的角色，成了左右活动的人物，那就会影响观察的客观性。非参与观察由于不干预观察对象的发展和变化，只是从旁对正在发生的行为现象进行记录，因此所得的结论相对客观，但观察内容易表面化，不易获得深层次的信息。
4．结构观察与非结构观察
按观察过程是否事先确定具体观察项目和观察程序的严密程度，可分为结构观察和非结构观察。结构观察也称正式观察，它是一种计划严谨、周密，操作标准化的观察。这种观察的基本特征是：观察指标体系明确具体；严格对观察行为分类、下操作定义；预先制定细致的观察记录表；在一定控制程度下进行观察；范围较大的观察，需要培训观察人员，建立信度；用量化方式分析资料；所得结果较为可靠；多用于验证性研究。非结构观察也称非正式观察，是一种无周密的观察计划，没有记录表，记录内容往往是文字描述和质的分析，结构较为松散，但易于实施的观察。适合于教师获取日常教育、教学等方面的信息和对儿童身心发展各种特点的认识，多用于探索性的观察研究。
结构观察由于采用标准的观察程序，能控制因观察者主观因素造成的误差，相对来说科学性更强，更具说服力，它对观察者和观察手段都有较高的要求，常用于描述性研究和实验资料的搜集。非结构观察在科学性上略显欠缺，但它在教育、教学的自然情境中实施，方法灵活，有较好的可行性，常为实践工作者采纳。
5．自我观察与客观对象观察
按是否以自身心理行为为观察内容可分为自我观察和客观对象观察。自我观察又称内省观察是人文科学研究中的特殊方法，它将观察者与被观察者合二为一，即观察者对自己内在心理活动与过程进行自我认识。人的内在心理活动和过程是教育研究的一个重要方面，任何外部的教育影响只有被主体感受到了，才能对人的发展产生作用。因此了解人的内心感受，了解人的内部世界是教育理论研究和实践所必须的。通常自我观察采用口语报告法，即要求& 被试对特定问题出声思维，怎么想就怎么说，研究者对被试的口语进行记录，并作描述性分析。客观对象观察指对主体以外的他人或事物的观察。一般的观察都是客观对象观察。
从以上各种观察类型中可以看出，每种观察类型都有各自的基本特征、适用范围和条件，以及各自的优缺点。教育研究中运用哪类观察则要根据实际情况作出选择。但无论哪种观察类型，观察所要达到的目标是统一的，就是要使观察得到的资料与被观察的实际状况达到最大限度的一致。换句话说，就是观察要客观，客观的观察才是有效的观察。
&三、观察法的具体方法
&观察法是单向性的研究方法，总是从观察者到被观察者。观察法运用的好坏，主要取决于观察者，取决于观察者的知识经验、记录方式、推论能力。观察法的具体方法很多，主要有：
1．日记描述法
日记描述法又称儿童传记法，是对观察对象进行长期的跟踪观察，以日记形式记录观察对象行为表现的方法。
在早期的自然观察中，很多教育家、心理学家都曾用日记描述法对儿童的发展进行过研究。最早的是1774年裴斯泰洛齐（j．h．.pestalozzi）用此法跟踪观察其子三年，写了《一个父亲的日记》。接着，达尔文（c．darwin）写了《一个婴儿的传略》，记叙了他儿子的行为和发展，引发了人们对儿童身心发展进行观察研究的兴趣。之后，儿童心理学的创始人普莱尔（w．preyer）对他的孩子从出生到3岁连续记录三年，并将每日观察记录的结果加以整理，于1882年写成了著名的《儿童心理》一书。现代的儿童心理学家皮亚杰（j．piaget）也用观察日记法描述自己孩子的认知发展过程，写了《儿童心理学》。我国最早采用日记描述法进行观察研究的是著名儿童教育家陈鹤琴，他对他的第一个孩子从出生之日起，就逐日对其身心发展变化以及各种刺激的反应进行观察，连续跟踪观察808天，作了详细的观察日记和拍了几百幅照片。在大量原始资料的基础上，1925年写成了《儿童心理之研究》一书。
用日记形式描述记录儿童的行为表现，可以采用综合日记，即记录儿童身心发展各方面具有重要意义的行为现象；也可采用主& 题日记，即主要跟踪记录儿童某一方面的新进展，如语言、认知、情绪等。皮亚杰就是以主题日记形式对自己孩子的认识发展进行观察研究的。
日记描述法是对儿童进行研究的传统方法，是在日常生活中边观察边记录，因此能系统地获取儿童身心发展的连续变化；能提供较长期的、较详细的第一手资料；由于观察是在自然情境中持续进行的，资料较真实可靠。另外，日记描述法常用于个案研究和人种学研究，有利于对行为进行定性分析。日记描述法的局限性是：往往只对个别被试进行观察，缺乏代表性；一般是以自己的孩子或亲属作被试，被试的选择具有偏向性；观察记录很有可能带有感情色彩或主观偏见。另外，此法要求观察者持之以恒，长期跟踪观察，需要花费大量的时间和精力。
2．轶事记录法
轶事是指独特的事件。轶事记录法是观察者将感兴趣的，并且认为有价值的、有意义的行为和反应，以及可表现被试个性的行为事件，随时记录下来，供日后分析用的一种观察方法。轶事记录法观察记录的内容可以是典型的行为表现，也可以是异常的行为表现。可以是表现儿童个性的行为事件，也可以是反映儿童身心发展某一方面的行为事件。当然所记录的行为或轶事必须是观察者本人直接观察到的，而不是道听途说的。
轶事记录是有主题的，记录的是被试独特的行为或事件。通常要求将行为或事件发生的过程客观、准确、具体、完整地记录下来，不仅要记录被试的行为、言谈，还要记录被试行为发生的背景以及与之联系的其他在场儿童的活动，记录的词句要准确、客观，如实反映情况。另外，观察者的主观评价和解释与行为事实的客观描述要严格地区分开来，以免将客观事实与主观判断才相混淆。由于轶事记录往往是在事件发生后的追记，因此―定要及时记录，以免时间长了，受记忆误差的影响，危及所记事实的客观性。
轶事记录法是教师常用的一种方法，因为它运用简单、方便、灵活，无需编制观察记录表格，另外，它可以帮助教师了解儿童的个性特征，了解儿童的成长和发展，探讨影响儿童发展的各种因素，有助于针对性地进行教育干预，但由于轶事记录是记录观察者认为有意义的事件，所记录的事件常会带有主观倾向。另外，轶事记录往往不是现场记录，而是事后追记，回忆的内容与事实可能会有出入。
3．实况详录法
实况详录法指详细、完整地记录被试在自然状态下所发生的行为，然后对所收集的原始资料进行分类，并加以分析的方法。它可以是对被试的行为进行连续的定期观察，也可以是定点的持续观察。传统的实况详录法在观察现场采用手工的纸笔记录。现代的实况详录法更多地利用录音、录像等设备，将观察行为和事件全部实录下来，供以后分析处理。例如，有人采用实况详录法研究1-3岁儿童言语的发展，他用录音机每周一次，一次10分钟，记录被试的言语，然后对每次收集的儿童语句、词汇进行分类整理，最后概括出三岁前儿童言语发展的阶段。
在实况详录法的实施过程中，观察者的任务就是尽可能对行为进行详细客观的描述，不作主观推断和分析，犹如绘画中的素描。在连续记录过程中，要注意不要将描述与解释、评价混为一谈，一般来说，先忠实地观察记录，客观地描述事实；记录完后，再对描述的事实进行解释和评价，两者必须严格地区分开来。表4一l是实况详录的一段现场记录。
表4一l& 现场详录
&&& 观察对象：丽丽
&&& 幼儿年龄：4岁
&&& 观察地点：幼儿园教室
&&& 观察时间：上午9：20-9：35
&&& 活动内容：自由游戏
时&&& 间&&&&&&&&&&
解释与评价
9&&&&&&&& ：24――9 ：29
&9& ：29――9 ：30
丽丽慢慢地走到图书角。乐乐、冬冬和天天已经坐在那儿看书了。她坐下来，但没有和任何人说话。天天对丽丽的到来立刻作出了反应，说：“咳！丽丽，来和我一块儿读书好吗？”丽丽说：“我不会读。”，天天说：“我们先看画画吧!”丽丽慢吞吞地表示同意：“好吧。’’天天高高兴兴地走过去取书。丽丽没有跟乐乐和冬冬打招呼，乐乐和冬冬也没对丽丽说什么。
天天拿了一本书回来，想靠近丽丽坐下，但丽丽却往边上移了移，使他们之间保持了一段距离。乐乐问：“你们两个在干什么呀？’’天天回答说：“不用管，我们忙着呢！”丽丽却一语不发，站起身来慢慢地走向积木角。
看起来，丽丽是个胆怯、羞涩，近乎有些畏缩的孩子。她没有答理天天的招呼，甚至连看也没有看别人一眼。她回避天天的靠近，似乎拒绝别人身体与心理上的接近。丽丽易于分散注意不能集中目标进行社会交往，因为在天天邀请她一块儿看书时，她却东张西望，心不在焉。但她的行为并不表现出对天天的敌意，或任何不喜欢的迹象。我觉得丽丽缺乏丰富的情感，对与别人的交往不大感兴趣。
&实况详录法能提供较为详尽的行为信息和行为发生的背景信息，实录下来的资料可较完整地保存所发生的行为或事件，可供反复观察与分析用。实况详录的局限性在于对记录的技术要求较高，通常要用现代化的观察设备，代价较昂贵，另外需要花费较多的时间和精力来加工处理原始的记录资料。
4．时间取样法
以上三种观察方法都是描述性的、记叙性的观察，要求观察者尽可能详细地描述被试的行为，实施起来较费时、费力。众所周知，儿童的行为表现复杂多样，并且总是处在不断的发展变化之中，要在有限的时间内全面、系统、全天候地进行观察，记录儿童的行为表现往往是难以做到的，因此取样观察应运而生。取样观察的基本原理与选择被试的抽样原理相似，即按事先确定的标准，在研究总体中抽取部分对象作为样本，然后以样本的结果推论总体状况。这样既可以节省时间、人力、物力，又可收集到可靠的观察资料，使观察具有客观性、取样观察的方法主要有时间取样法和事件取样法。
时间取样法是以一定的时间间隔为取样标准来观察记录预先确定的行为是否出现以及出现次数的一种观察方法。它与描述性观察方法的不同之处在于不必详尽地记录、描述被试的行为表现，只需在预先确定的时间段里观察记录确定的行为发生与否，发生的次数，以及持续的时间。
时间取样法的典型例子是帕顿（m．b．parten）二十世纪20年代中期进行的一项有关学前儿童在游戏中的社会参与程度的研究。她根据儿童在游戏中的社会参与程度，将游戏分成6种活动类型：无所事事、旁观、单独游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏，并对每一类型赋予操作定义（见表4―2），并设计了观察记录表（见表4―3）。
表4―2& 6种游戏类型操作定义
操& 作& 定& 义
儿童没有做游戏，只是碰巧观望暂时引起他们兴趣的事情，如没有可注视的就玩弄自己的身体，或走来走去，爬上爬下，东张西望。
儿童基本上观看其他儿童的游戏，有时凑上来与正在做游戏
的儿童说话，提问题，出主意，但自己并没有直接参加游戏。
儿童独自一人游戏，只专注于自己的活动，根本不注意别人在干什么。
儿童能在同一处玩，但各自玩各自的游戏，既不影响他人，也不受他人影响，互不干涉。
儿童在一起玩同样的或类似的游戏，相互追随，但没有组织与分工，每人做自己想做的事情。
儿童为某种目的组织在一起进行游戏，有领导、有组织、有分工，每个儿童承担一定角色任务，并且相互帮助。
表4―3& 时间取样法观察记录表
&帕顿在规定的游戏时间内，依次观察每个儿童一分钟，并根据儿童社会参与程度和6种游戏类型的操作定义，判断每个儿童这一分钟的行为属于哪种类型，记入观察记录表。通过对一系列观察资料的整理分析，表明2一5岁学前儿童的社会参与程度随年龄的增长表现出一定的顺序性，即年龄较小的儿童往往喜欢单独游戏，随着年龄的增长逐渐发展到平行游戏，再发展到社会化程度较高的联合游戏和合作游戏。
时间取样法在学前教育研究中应用较广，它适用于经常发生的行为和外显的宜于观测的行为，如儿童遵守纪律情况、儿童分享行为、儿童依赖行为、师生交往活动类型等。儿童不常出现的行为、不易观测的内在行为不适用此法，如儿童的同情心、成功、失败等。时间取样法的具体实施要求事先作大量的准备工作，如确定所要观察的行为；抽取具有代表性的时间；确定观察时间的长度、间隔；规定观察行为类型和操作定义；制定观察记录表格等。这些工作在一定程度上克服了观察者的主观偏见，使观察到的行为具有客观性。另外，时间取样法可以收集到关于行为频率的资料，供定量分析之用。
时间取样法的不足之处在于：研究范围只限于出现频率高的外显行为和事件；只能获取行为的频率资料，不能保留行为的具体内容；观察内容较零碎，难以从整体上揭示行为的因果关系。
5．事件取样法
事件取样法是以特定的行为或事件的发生为取样标准，从而进行观察的一种方法。与时间取样法不同的是：事件取样法不受时间间隔和时段规定的限制，在自然情境中一旦所要观察的行为或事件出现，便立即进行观察记录，而时间取样法必须严格遵守事先规定的观察时间，在规定的时间段里进行观察记录；事件取样法注重的是特定行为或事件的特征和全过程，关心的是行为如何发生、如何变化、结果如何等问题，而时间取样法则注重在规定时段中预& 定的行为呈现与否、呈现的频率以及持续的时间；在记录方法上，事件取样法既可采用时间取样法的行为分类系统，也可将这种分类系统与实况详录法的描述性记录结合起来使用。
事件取样法的实施准备工作大致是：首先确定所要观察的行为或事件的类型，通常这些行为呈现频率应比较高，如儿童的争执行为、伙伴之间的友好行为、对成人的依赖性、儿童的社交能力等；然后对选择的行为进行分类，设计行为观察记录表；最后到观察现场，守株待兔式地等候所选行为或事件的发生。&&&
事件取样法的典型例子是道（h．c．dawe）二十世纪30年代初进行的一项有关学前儿童争执行为的研究。该研究的观察行为是幼儿园儿童在自由活动时间内自发产生的争执事件，观察对象为 40名2―5岁的儿童，其中男性19人，女性21人，观察过程是争执事件一发生便用秒表计时，并按事先拟定好的观察记录内容填 写观察记录表（见表4―4）。
表4―4& 幼儿争执事件记录表
争执持续时间
做什么说什么
&观察记录表的主要内容包括以下几点：
①争执者的姓名、年龄、性别
②争执持续的时间
③争执发生的背景、起因
④争执什么（玩具、领导权等）
⑤争执者所扮演的角色（侵犯者、报复者、反抗者、被动接受者等）
⑥争执时的特殊言语或动作
⑦结局如何（被迫让步、自愿让步、和解、由其他儿童干预解决、由教师干预解决等）
⑧后果与影响（高兴、忿恨、不满等）
经三个多月，58小时的观察，共记录了争执事件200例。观察结果是：200例争执事件中68例发生于室外，132例发生于室内；平均每小时发生争执事件3~4次；争执时间持续1分钟以上的只有13例；平均争执持续时间不到24秒；室内争执持续时间比室外争执持续时间短；男孩争执多于女孩，攻击性水平也高于女孩；争执常发生在不同年龄组、相同性别的儿童之间；随年龄增长，争执事件减少，侵犯性质增强；几乎所有的争执都伴有动作，如冲击、推拉等，争执中，偶尔有大声的喊叫或哭泣，但无声争执占大多数；导致争执发生的原因往往是对占有物品的不同意见；大多数争执自行平息，往往是年幼儿童被迫服从年长儿童或年长儿童自愿退出争执；争执平息后，恢复常态很快，无耿耿于怀、愤恨的征候。
事件取样法是在自然情境中进行的观察，它比时间取样法的研究范围更广泛。它既可获取有代表性的行为样本，又可观察行为事件的全过程，还可得到与行为事件有关的背景材料，有助于分析行为事件的因果关系。另外，研究者根据预先制定好的行为事件编码记录，目标明确，资料集中，整体化程度较高。但是，儿童在不同时间、不同场合发生的同类行为有时具有不同的含义。因此，运用事件取样法应特别注意记录与分析行为事件发生的情境与背景。
6．等级评定法
等级评定法是对观察对象进行观察后，用等级评定量表对所观察的行为事件的特征加以评定的一种方法。等级评定法不必对每次观察的具体事实进行描述或记录，而是在观察之后，按评定量表规定的项目，凭借总体印象，对观察对象的行为特征给予数量化的评定，即用数量化的形式来判断行为事件在程度上的差异。此法简便易行，实践中运用较为广泛。
例如：某幼儿园领导要了解青年教师的教学工作情况，以评选优秀青年教师。她邀请了几位同行作为观察者，对每位青年教师的教学情况进行观察。在多次观察之后，观察者用教学情况评定量表（表4―5）对每位青年教师的教学情况进行等级评定。
表4―5& 幼儿园教师教学情况评定量表
姓名&&&&&& &性别&&&&&&& 年龄&&&&&& 任教班级&&&&&&&&&
能较好地组织与控制儿童
对儿童表示亲近
注意儿童的需求与问题
对儿童能够正面强化
对工作表现出喜爱与热情
安排班级活动具有灵活性
允许儿童选择和控制玩具
鼓励儿童积极探索
严格遵守活动作息时间
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 评定者&&&& &&&&日期&&&&&&
&评定按5点等级量表进行，即每一项内容分5个等级，并赋予等级分：总能做到（5分），常能做到（4分），有时能做到（3分），很少能做到（2分），不能做到（1分）。最后，将观察者评定的每位教师的等级分累计，分数最高的那位教师便是该幼儿园应受表扬奖励的青年教师。
等级评定法通常采用的量表形式有数字评定量表和描述评定量表。数字评定量表是用数字来代替等级内容的描述，即对所要描述的等级类型赋予数字顺序。常用的形式有3点式量表和5点式量表（见上例）。描述评定量表是以文字来描述各类行为的价值程度。通常对文字描述的等级类型赋予数字便可转换成数字评定量表。表4―6是幼儿各项技能的等级评定表，该表可转换成3点式量表。
表4―6& 幼儿各项技能等级评定表
&等级评定法是教育研究中经常使用的一种方法，如教师给儿童的思想品德打分，给儿童的作业评定优、良、中、差等都是等级评定法的实际运用。只要有量表，教育教学中的任何变量都可以用等级评定法进行研究。等级评定法适用范围广泛，操作简单，比较经济。但是，等级评定法本质上是主观的，它关注的是事物质的方面，常会伴有观察者的主观偏见。另外，由于观察者对等级评定标准的理解不一致，容易造成评定等级的误差。
运用等级评定法要注意：
①等级评定法应在多次观察的基础上进行。观察者最好与被试有较长时间的直接接触，以排除观察的偶然性和片面性，增强观察的客观性和可靠性。一般来说，接触时间越长，观察次数越多，就越能全面认识观察对象，评定的等级越准确。
②整体评定与分析评定结合起来使用。整体评定是指对一个问题进行整体的而不是局部的评定，它关注的是整体的质量，以总体印象为基础。分析评定是指将一个问题分成若干个部分分别评定，它关注的是局部的、个别的特征或成分。
③最好由两个或两个以上条件相当的评定者进行评分。如果两个评定者给出的评分有差异，可通过第三者重新评定或两者商量讨论达成一致。多个评定者的评分差异，可采用平均分来平衡，也可去掉一个最高分，去掉一个最低分，再求平均分。
④要防止评分过高或过低，或都给予平均分的倾向。避免对评定者造成主观偏见的影响因素。
7．频率计数法
频率计数法指在观察记录中只对确定的行为发生的频率计数，或对行为持续的时间计数的一种方法。频率计数法不对行为内容作连续的描述记录，但它要求明确规定所要观察的行为指标，行为要有明显的辨别特征，并要事先制定记录行为发生次数的记录表格。例如，要对儿童课堂学习行为进行观察研究，举手发言、提问、做小动作、离开座位、与别的小朋友讲话等就是一些比较容易辨别的行为。而思想开小差、注意力不集中等作为观察目标就很难观测，因为这些行为没有明显的辨别特征，观察者只能凭经验来作判断，观察的准确性较差。如果把思想开小差改为做小动作，视线离开目标，就比较容易观察了。
国外有人研究六岁儿童在课堂中的捣乱行为，从儿童的行为中概括出捣乱行为9个方面，每一方面分别定义，列出具体的行为表现（见表4―7）。我们可以根据这9个方面制定频数观察记录表 （见表4―8）。
表4―7& 六岁儿童捣乱行为
离开位子、站起来、走动、跑动、蹦跳、摇动椅子
跪在椅子上、坐在脚上、横躺在课桌上
投掷、推、撞、拧、拍、戳及用东西打其他同学
抢夺他人东西、破坏其他同学所有物
和其他同学讲话、喊叫老师、唱歌
哭闹、尖叫、咳嗽、吹口哨
发出咯咯声、撕纸、鼓掌、敲击书桌
把头和身子转向其他同学、向别人显示东西
玩弄东西、解自己鞋带等
表4―8& 六岁儿童捣乱行为频数观察记录表
幼儿园&&&&&& 班级&&&&&& &儿童姓名&&&&&& 性别&&&&&
观察时间&&&&&&& 活动内容&&&&&&& 教师姓名&&&&&&&&&
次数&&&&&&&&&&& 持续时间（秒）
& &&&&&&&&&&&&&& 10+28+5
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 记录者&&&&&&&&&&&&&&& &&&&日期&&&&&&&
&观察记录表中，行为发生次数以划“正”来表示，行为持续时间以秒为单位，每次时间累加。记录表中的例子表明：粗鲁行动发生三次，每次持续时间分别为10秒、28秒、5秒。
频率计数法可以看作是时间取样法与事件取样法的简化，它不必去描述记录行为的全过程，只需在现场记录规定行为的次数或持续时间。这样可大大简化记录内容，提高观察的效率。在纸笔记录的观察方法中是最简便实用的方法，特别适合于教学第一线的教师运用。此法的不足之处在于：所得行为信息仅限于明显外露行为的频率和次数，行为发生的前因后果等背景信息则随时间的推移而逐渐遗忘、消失。例如，我们要研究儿童课堂上的侵犯性行& 为，如果我们将教学情境用录音、录像全部实录下来，观察过后仍能通过原始记录再现当时情境，如谁侵犯谁、为什么要侵犯、怎么侵犯的、侵犯的后果如何等。而采用频率计数法，我们得到的可能只是侵犯的次数，事后无法再现侵犯事件的全过程。时间长了，甚至连谁侵犯了谁、为什么要侵犯等信息也无从知道。
8．行为检核法
行为检核法又称清单法，是将要观察的行为项目排列成清单式的表格，然后通过观察，检查核对该行为是否呈现的一种方法。行为检核法操作简单，并且具有诊断、测量的功能，在观察研究中较为常用。
实施行为检核法必须事先制定观察表格，即观察清单，列出要观测的具体项目。观察可以在一定的场合，在规定的时间段内进行，只要所列行为一出现，便可在该项目上作出记录。有时行为检核表有些类似于智力测验，在观察实施中给予某些特定的指导语，要求儿童完成某项任务，以观察儿童的反应。表4―9是一份行为检核记录表，可用来观察了解儿童对物体的基本形状和数概念的理解。
表4―9& 6岁儿童对形状及数概念理解的行为检核表
儿童姓名&&& &&&&&&性别&&&&&&&&&
记录者&&&&&&&&&
能&&&&& 不能&&&&& 日期
按名称指出图形：圆形
&&&&&&&&&&&&&&& 正方形
&&&&&&&&&&&&&&& 三角形
&&&&&&&&&&&&&&& 菱形
&&&&&&&&&&&&&&& 长方形
&&&&&&&&&&&&&&& 椭圆形
&&&&&&&&&&&&&&& .
&&&&&&&&&&&&&&& .
&&&&&&&&&&&&&&& .
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
数数：从1数到100
&&&&& 从10倒数到1
&&&&& 用偶数数到20
&&&&& 用奇数数到19
&&&&& 5个5个数到50
&&&&& 10以内的加减法运算
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&行为检核法既可以用来诊断儿童身心各方面的发展状况，也可用来测量教育干预后产生的效果。如幼儿园每学期使用的儿童在园情况报告单中罗列的几十个项目，就是一份儿童身心发展状况以及在幼儿园行为表现的清单。教师可根据实际情况，对儿童的行为表现作出记录。行为检核法适用范围较广，可与其他研究方法如调查法、测验法等结合使用，操作简便易行，可综合，可比较，可作量化处理。但此法只判断行为呈现与否，不提供行为产生的详细情况和背景资料。
&四、观察法的实施要求和注意事项
&1．观察法的实施要求
观察的行进路线总是从观察者到被观察者。观察者总是主动的，而被观察者是被动的。观察是由观察者的感知觉、注意力、解释力三部分组成。有时对同一现象，不同的观察者可能会得出完全不同的观察结论，这主要是各人的认识、经验、理论、背景知识、思维方式不同所造成的。因而，观察法运用得好坏主要取决于观察者自身的科研素质。观察法要求观察者既要具备有关目标行为的足够知识，不抱任何偏见，保证收集资料的客观性和可靠性，又要具有准确的推论能力，对观察结果作出合理的、科学的解释。一般来说，实施观察法要求具备以下几点：
①具有明确的观察目的
②具有说明行为现象类型的指标体系
③具有具体、合适的观察方法
④具有明确的观察对象
⑤具有一定的观察地点
⑥具有确定的观察时间
⑦具有简明的观察记录表和合适的观察工具
⑧具有一定的处理和分析材料的方法
在大型的观察研究中，还需要具有培训观察者，建立信度的方法。观察法的一般步骤大致有：
①确定观察目的，选择观察对象；
②制定观察计划，包括观察范围、内容、重点、材料、仪器、行为单元的划分、行为指标的操作定义以及观察时间、地点、次数、记录方式等；
③按计划进行实际观察，并作好观察记录，可利用记录表格或录音、录像设备等；
④观察材料的整理分析，形成观察结论；
⑤撰写观察报告。
2．观察法的注意事项
要提高观察结果的客观性和可靠性，在具体实施过程中要注意：
①界定观察行为
对观察行为进行界定是观察法必不可少的一步。行为的界定必须符合可操作性这一原则，也就是所界定的行为必须是客观的、可观察的、可测量的。如果我们把尊重别人、与他人合作、与朋友友好相处，能生活自理、独立学习、讲究卫生、举止文雅等作为行为目标，我们会发现这些行为本身很难客观地观察和测量，它们的界限不清楚，各自只代表了某一类较抽象的行为，不够具体，不符合可操作性的要求。相反，我们把能辨别红、黄、蓝三种颜色、会用筷子就餐、能独立穿衣脱衣、会系鞋带、会打电话、会刷牙等作为行为目标，这些行为就符合可操作性的原则，可直接观察和测量。
当行为目标比较抽象、笼统，不能直接观测时，通常要给行为下操作性定义。在儿童依赖性观察评定量表（表4－10）中，6项行为目标都较抽象，观察者难以下手，经括号内给予的操作性定义，观察者可以比较容易地对儿童的依赖性程度作等级评定了。
&②选择观察记录方法
记录贯穿于正式观察的全过程。客观的观察记录是获得正确结论的基础和保证。记录应尽可能做到具体、详尽、系统、真实，能准确反映行为事实。采用什么样的记录方法对研究的成功至关重要，在制定观察计划时，必须考虑记录的方法。
常用的观察记录方法有四：一是连续记录法，用于实况详录、事件取样等方法中。连续记录法可以用纸笔在现场进行连续的描述性记录，也可用录音、录像等设备将观察情况录摄下来，再转记到记录纸上；二是频数记录法，用于时间取样、频率计数、行为检核等方法中。频数记录法是将观察内容列成表格式清单，以符号形式对某项行为出现的次数进行记录，如以打“√”或划“正”等形式记录频数；三是回忆记录法，用于日记描述、轶事记录等方法中，即对已发生的行为事件进行描述性地追记、补记；四是评定记录法，用于等级评定法，即根据一定的等级标准或评定量表，对观察到的行为表现进行评定，如用等级“优、良、中、及格、不及格”或用数字“1、2、3、4”，字母“a、b、c、d”表示不同的等第。
一般来说，要获得完整的、全方位的信息，要能重现观察情境，最好采用开放性的观察记录，即将行为表现及情境全部实录，尽可能保留原始信息，供以后反复观察，分析记录用。如果观察项目明确、单纯，是事先确定的行为，则可采用封闭性的观察记录，即用表格、符号记录行为发生的频数。封闭性程度越高，观察的视点越集中于目标，但获得的信息则较少。反之，开放性程度越高，获得的细节、背景信息越多，但观察的注意范围扩散，视点不易集中。
不同的观察记录方法，对观察者的主观推断会有不同的要求。有些方法不需要作推断，只需如实地描述，推断是以后分析的事。有些方法则要有一定的推断，要求观察者判断观察到的行为是否符合操作定义，是否要记录，属于哪个等级。如果研究儿童的攻击性行为，课堂观察中发现甲儿童推了乙儿童一下，这算不算攻击性行为？这时就需要观察者作出推断，以决定是否要记录在案。
③制定观察记录表
在选择记录方法的同时，应考虑观察记录表的制定。观察记录表应根据研究的目的要求和选择的记录方法来设计。首先要确定记录什么信息，然后要确定观察的行为单元，记录表要便于实际观察，要宜于观察材料的归纳整理。如要对大班儿童上课注意保持行为进行研究，可先给注意行为分类，下操作定义，并制定观察记录表，见表4―11。
表4―11& 大班儿童注意保持行为的观察记录表
班级&&&&&&& &教师&&&&&&& &科目&&&&&&&& &&&&&&&&&&&观察者&&&&&&&& &时间&&&&&&&&
&用摄像机将大班的一堂计算课（20分钟）全部实录下来，然后对录像中每一个儿童注意保持行为进行观察记录，注意集中的打“√”，注意分散的打“x”，一分钟为一观察单位。
一份好的观察记录表，可以准确记录观察内容，简化记录手续，节约记录时间，提高观察的效率。&&&
④安排观察时间和次数
在现场观察中，为了提高观察结果的客观性和可靠性，可安排数次预备观察，因为当儿童不熟悉的人，进入教室对他们进行观察，儿童可能会有意无意地改变自己原有的行为。为了消除这种干扰，安排l一2次预备观察是必要的。一般儿童能很快地适应新的情境，旁若无人地以自己本来面目行事。
时间和次数是观察研究中的两个重要指标。安排好观察时间指在什么时间进行观察，观察多少时间，以及记录行为的持续时间多少和反应时间的多少。有些观察如时间取样法，每次观察时间是事先确定的，有些观察并非只记录行为出现与否，还需记录行为的持续时间，如儿童发脾气、哭闹等，还有些观察要记录刺激呈现后被试作出反应的时间。总之，时间是观察记录中很重要的一个指标。由于时间是一维的、线性的，因此具有直接可比性。
观察记录中的另一个指标是次数，指在实施中需作多少次观察，以及观察行为在一定时间内发生或重复的频数。重复观察多少次为宜，应以研究的精确程度而定。一般来说，在相同条件下，观察次数越多，观察的精确程度越高。通常观察行为应是经常反复出现的行为，行为次数的多少往往反映了行为质量的不同程度或水平。次数与时间一样也是一维的、线性的，因此也具有直接可比性。
观察记录的时间和次数作为量化的重要指标，可用图表形式直观地呈现观察结果，相对来说时间和次数比较客观，可避免定性分析可能引起的歧义。
⑤不干预被试的活动
在观察过程中，观察者应尽可能避免与被试直接交流意见，不要对被试的行为表现作肯定或否定的评价。不干预被试活动的目的是不影响被试自然行为的产生，从而能获得真实、可靠的信息。例如，我们要观察儿童的侵犯性行为，当二位儿童在游戏过程中因争夺玩具而争吵起来，观察者没有必要去制止他们，因为研究目的就是要观察儿童的侵犯性行为，获取侵犯的类型、程度、持续时间、如何平息、最终结果等信息。如果制止事件发生，我们如何去获得这些信息呢？我们还能观察什么呢？这时观察者的任务就是抓紧时机仔细观察、如实记录所发生的行为，至于争吵儿童的教育批评可在观察结束后予以适当处理。当然，两位儿童打起来了，结果可能会导致身体伤害或危及生命安全，这时制止是必须的。
另外，不干预被试的活动还有另一层意思，即观察者应尽量不让被试知道有人正在观察他们，不让被试了解研究的真实意图。这样才能有效地避免被试虚假行为的产生，才能获得真实可靠的观察材料。
⑥客观地进行观察&&&
客观性是观察的基本原则。观察的客观性要求确定合适的“行为单元”，即观察测定中所用行为成分的大小。观察记录很小、很具体的行为单元，往往不需作主观推论，这有助于在不同的观察者之间取得较高的观察一致性。但观察会变得机械、刻板，缺乏灵活性。而过大的行为单元则要求观察者作出较高程度的主观推论，可能会使不同的观察者对相同行为得出不同的，甚至相反的观察结果。至于究竟怎样的行为单元是合适的，这要与研究目的、观察内容、观察者的经验等综合起来进行考虑。
观察的客观性还要求观察者避免掺杂着个人的主观偏见，不要把个人的主观推测和客观事实相混淆。要增强观察的客观性，可利用仪器设备进行观察，如照相机、录音机、摄像机、计时器、计数器等，尽可能利用可量化指标进行观察。如果没有合适的仪器可用，则可采取两个以上的观察者同时观察记录，然后互相核对记录以达成共识。
在进行较大规模的观察前，通常还要对观察者进行培训，统一观察标准，避免不同的观察者对相同行为作出不同的解释，以提高观察的信度。培训观察者一般采用尝试性模拟观察，即让不同的观察者按确定的观察标准或操作定义对模拟对象进行观察记录，然后对所得的观察记录进行信度分析，求得观察者的相互同意度，即观察一致性程度。一般观察者的一致性程度要求达到0.80以上才能实施正式观察。
观察中，记录要及时、全面、详尽，不要依赖记忆。如有特殊情况，应客观地加以记录，如一时无法详细记录，应在记录表上作个记号，一旦观察结束及时补记。当观察过程中对有关行为或现象产生新的看法或解释，也可在记录表边上，用言简意赅的几个字作个小注，以供日后分析时参考。
⑦及时处理观察资料
在每一项观察告一段落时，首先，应在对观察情境有比较清晰的印象和尚未完全遗忘的情况下，及时对所记录的资料进行整理、补正和分析，以免日久天长无法看懂材料；其次，对初步整理的材料作进一步的考虑，如所需的资料是否都收集到了，是否都有效，是否还要继续观察等；再次，如果观察内容比较多，观察周期比较长，应及时地将资料分类归档，以便日后查阅；最后，整理记录资料时，需要解释的内容，必须详细加以说明，以免时间久了而遗忘。
科学的观察，不仅要收集客观的事实资料，而且要对事实资料进行全面的分析研究，得出正确的结论。
&五、观察法的优缺点
&观察法既可作为一种独立的研究方法，也可作为其他研究方法的辅助手段。但它的作用是任何别的方法所不能替代的。只要我们认识到观察法的优点和它的局限性，在研究实践中扬长避短，就能充分发挥它的作用。观察法的优点主要有：
①在自然状态下即时进行，生动、具体、直观，可获得第一手资料。相对来说，所得资料比较客观。
②可收集到非语言行为的数据和资料，便于对行为进行研究，特别适合于对学前儿童的研究。
③可对观察对象作较长时间的跟踪研究，能获取行为现象发展变化趋势的有关资料。
④观察资料是从被试的常态行为表现中获得，可以排除被试的主观反应偏差，具有较好的生态效应。
⑤操作简单，易于实施。
观察法也有其自身的局限性，主要表现在以下几个方面：
①由于在自然状态下进行观察，不允许改变观察对象的各种条件，对可能影响观察的外部因素难以控制，并且难以完全重复观察和检验观察结果。
②观察的主观性较强，既受到观察者生理感知能力方面的限制，也受到认识能力方面的限制，往往只能得到表面的、感性的材料，难以深入事物的本质和被试的心理，难以确定因果关系。
③受时间、地点、人力、经费等条件限制，不可能进行大范围、大场面的观察，样本较少。
④观察通常是靠观察者的感觉进行判断、测定的，所得资料往往难以系统方式进行编码和分类，定量困难。
第二节& 临床法
&一、什么是临床法
&临床法是皮亚杰为研究儿童认知能力而独创的一种研究方法。1929年，皮亚杰首次运用临床法这一术语，因为他认为这种方法的实际操作过程与有经验的临床医生诊断和治疗心理疾病的方法很相似。
临床法将观察、访谈、测验、实验等方法有机地糅合在一起，通过灵活多样的口头交谈和对儿童实物操作的观察来探究儿童的认知发展和思维过程。临床法十分强调观察和操作，因为观察是研究的起点，是收集资料的途径，但单纯的观察往往获得的是表面的、零散的资料，难以从整体上对儿童的认知和思维发展进行研究，因此临床法要求创设问题情境，在儿童亲自操作的过程中对其行为进行观察。换句话说，临床法是对观察法的一种改进。
例如，皮亚杰为研究儿童逻辑思维的形成过程，做了数量守恒研究。在儿童面前摆一排杯子（8个），让儿童从篮子里取出与杯子相同数目的鸡蛋（8个），一个杯子一个鸡蛋对应摆好，见图4一l第l行。然后将鸡蛋堆在一起，见图4一l第2行，问儿童杯子和鸡蛋是否一样多？为什么？接着，再将鸡蛋与杯子一一对应摆好，恢复到图中第1行的状态，然后将杯子堆在一起，见图第3行，问儿童杯子和鸡蛋是否一样多？为什么？研究结果：3岁儿童与6岁儿& 童对这个问题的反应不一样。3岁儿童通常回答杯子和鸡蛋不一样多，而6岁儿童通常的反应是：杯子和鸡蛋一样多，因为都是8个。
图4－l& 数量守恒示意图
&研究结果表明：3岁儿童还不具备数量守恒概念，思维受物体空间形态摆布的的影响，而6岁儿童已具有数量守恒概念，并且思维具有补偿性（即知道杯子或鸡蛋摆放之间的疏密距离有变化），可逆性 （即知道将堆在一起的杯子或鸡蛋的间距拉开可以还原原有状态）&&& 和同一性（即知道不管物体空间形态摆布如何，杯子和鸡蛋的数，量始终没有变）。
&二、临床法的特点
&早期的临床法是以谈话观察为主，辅之以实物操作。
40年代以后的临床法是以实验操作为主，结合口头提问和自然观察。概括起来临床法有以下三个特点：
第一个特点是在实物操作下进行的实验。临床法是研究者主动创设问题情境，拟定自变量，设计实物操作的实验，是在控制条件下进行的研究。通常，被试在实物操作的过程中，研究者边提问、边观察，从而获取研究资料。临床法不仅能获得研究结果的资料，还能获得研究过程的资料，探求的是事物的因果关系。从这个意义上说，临床法具有个别实验的性质。
第二个特点是灵活多样的谈话形式。临床法的实施过程中，谈话或提问占有重要地位，并且运用十分灵活。在确保研究主题的情况下，研究者可以根据不同儿童的回答特点，采用不同方式进行提问，谈话过程也可因人而异，没有严格规定的指导语和标准化的程序。主试可围绕主题自由发挥，灵活追问，谈话中不打断儿童的思路，不给予任何暗示，不将成人的观点强加给儿童，目的是要引导儿童将真实的思想说出来，将真实的行为表现出来。
第三个特点是从整体结构出发的自然观察。临床法十分强调观察，但这种观察并非纯自然的观察，而是一种自然性质的实验观察，是一种在实验操作条件下的自然观察，它要求从整体角度出发来观察儿童，以便能获得全面而又真实的资料。
&三、临床法的具体运用
&临床法的实际运用主要集中在守恒概念、类包含概念、关系概念、相对空间概念等的研究中，下面分别作些介绍。
1．守恒研究
守恒是指当事物的外部形态发生变化，仍能对事物的本质作出正确的判断。守恒研究有很多种类，如质量守恒、重量守恒、体积守恒、面积守恒、长度守恒、时间守恒、速度守恒等。守恒研究通常是向被试出示二个在数量方面相等的刺激物，然后改变其中某一刺激物的形态，要求被试回答二个刺激物在数量方面是否相等。例如：
①长度守恒& 在儿童面前呈现两根同样长的小棒，让儿童操作，将小棒对齐平放（见图4―2左）。然后将一根小棒向右移动（见图4―2右），问儿童，这两根小棒一样长吗？为什么？以考察儿童是否具备长度守恒概念。
图4―2& 长度守恒示意图
&②面积守恒& 在儿童面前呈现张面积相等的纸板，代表两块大小相同的草地。每块草地上有14间牛舍，有一头牛在吃草。其中左边一块草地上牛舍是集中排放的，右边一块草地上牛舍是散放的（见图4―3），问儿童，两头牛是否可以吃到一样多的草？以测定儿童对草地面积的判断，分析其可逆性。
图4―3& 面积守恒示意图
&③重量守恒& 在儿童面前呈现两个大小、形状、重量相同的橡皮泥球。要求儿童将其中一个搓成香肠形状或10个小球，问儿童，橡皮泥球与橡皮泥香肠或10个小球是否一样重？为什么？以考察儿童是否具备重量守恒概念。
④液体守恒& 在儿童面前呈现a、b两个装有相同数量水的大小相同的玻璃杯子（见图4―4左），然后将b杯里的水倒人一个低而宽的玻璃杯（c杯）中（见图4―4中），问儿童，c杯的水与a杯的水是否一样多？为什么？然后，将c杯的水再倒回b杯，再将b杯里的水倒人一个高而窄的玻璃杯（d杯）中（见图4―4右），问儿童，d杯的水与a杯的水是否一样多？为什么？最后问儿童，c杯和d杯的水是不是一样多？以考察儿童判断液体的多少是否受空间知觉特征的影响，是否能理解容积高矮、宽窄之间的补充关系。
图4―4& 液体守恒示意图
&2．类包含研究
类包含涉及逻辑分类，它的原则是：母类必须能包含子类，子类之和不能大于母类。研究类包含目的是为了了解儿童掌握类包含的年龄，以及类包含概念形成的过程及年龄特点。皮亚杰用临床法对6岁儿童类包含概念作过研究，他用木珠作为刺激物，这些木珠大多数为咖啡色的，只有两颗是白色的。下面是主试与6岁儿童比斯的对话：（主试提问，儿童回答）
“木珠多，还是咖啡色珠子多？”――“咖啡色的多，因为只有两颗是白的。”“白珠是木珠吗？”――“是。”“那么，木珠多还是咖啡珠多？”――“咖啡的多。”“用木珠做成的项链是什么颜色的？”――“是咖啡色和白色的”（可见他已理解了问题）。“那么，是用木珠做的项链长，还是用咖啡色珠做的长？”――“用咖啡珠做的长。”“你把项链画出来让我看看。”（比斯画了一串黑圈圈，表示咖啡色项链，又画了一串黑圈外加2个白圈，表示木珠项链。）“好，现在看看哪根长？是咖啡色的长，还是木珠的长？”“咖啡色的长”。可见，比斯虽然清楚地理解这个问题，并能正确地画出来，他却不能解决咖啡色珠这一子类，包含于木珠这一母类这个问题。
研究表明：6岁前儿童的类包含概念尚未形成。他们直观地知道咖啡色的木珠比白色的木珠多，但不能理解母类（木珠b）与子类（咖啡木珠a，白色木珠a’）之间& b＝a+a’的关系。
3．关系概念研究
&关系概念指儿童在解决问题过程中的推理反应。如果a＝b，且b=c，则a＝c；如果a&b，且b&c，则a&c。关系概念的研究主要集中在长度和重量方面，通常所用的刺激物为长度不同的小棍或重量不等的橡皮泥球等。研究程序大致相同，即先演示a与b的关系，再演示b与c的关系，然后问儿童a与c有什么关系。
例如，向儿童呈现两根小棍，a棍长于b棍，再向儿童呈现b棍和c棍，c棍短于b棍。问儿童，a棍和c棍哪根长？在这里a与c之间的数量关系是不能直接感知的，儿童必须利用上面两个关系，即a&b，b&c来推论a和c的关系。
关系概念的研究有时涉及序列关系，即研究儿童能否按照物体的大小、长短的顺序进行排列。例如，给儿童10根长度有差别，但误差不大的木棍，要求儿童按由长到短的顺序尽快作出排列，观察其操作步骤，以了解其思维过程。理想的操作过程是将长短不一的木棍一头撞齐，先找出其中最长的一根，再从剩余的木棍中找出最长的一根，依次类推。
4．空间概念研究
空间概念的研究主要涉及儿童的思维是否能摆脱自我中心状态，能否从他人的角度来观察事物，探求儿童空间想象能力的形成与发展。最著名的例子是“三山实验”，即“三座山”实验。在儿童面前呈现一个由形状不同的三座山组成的模型，要求被试围绕着模型转一周，从不同的方位观看模型，然后让被试坐在模型的一边，主试问，假如你对面坐着一个小朋友，他看到的山是什么样子的？要求被试从前后左右各个不同方位拍的照片中选出与坐在对面的& 小朋友看到的山相同的一张照片。见图4―5。
图4―5& 三座山实验示意图（摘自：www.ship.edu）
&三座山的模型可以用三块大小不一，形状相异的石头代替，也可以在一张方纸上，放置用纸板做成的大、中、小三个圆锥体，分别涂上红、黄、蓝色，代替三座山。至于呈现给被试的图片，可以从前后左右不同方位画的透视图，也可以是从不同方位拍的照片，甚至可以混入左右倒转的反向图或反转片，供被试判断选择时用。
&四、临床法的评价
&临床法的整体设计思想是以皮亚杰的认知结构理论为基础，具有清晰的理论框架。它主要用于儿童认知发展的研究。临床法将实验操作、谈话和直接观察结合起来进行研究，既可收集到儿童认知的“结果”、“成就”等资料，又可获得儿童认知的“形成”、“过程”等信息；既可以观测儿童外显的操作行为表现，又可推断儿童内隐的思维发展过程；既有实验法的科学严密性，又有访谈法的自由灵活性，还有观察法的具体直观性。临床法是取众家之长，具有独特风格的研究方法，是研究儿童心理发展、思维水平、认知结构的―种有效方法。&&&
临床法也有它的局限性，如，谈话提问在临床法中占有很大比重，但谈话不是标准化的，是无结构的，具有很大的随意性，这给原本是定性研究的临床法涂上了浓浓的主观色彩。另外，临床法实际使用仅限于守恒概念、关系概念等少数领域，实验操作形式单一，取样较小，研究结果缺乏有效的验证。
第三节& 行为矫正法
&一、什么是行为矫正法
&行为矫正法始于解决儿童各种心理问题和学习行为问题，是行为学习理论与临床心理实践相结合的产物，它既是一种研究方法，也是一种治疗方案。行为矫正主要涉及对不良行为的干预和处理，也包含对良好行为的培养与巩固。在学前教育研究中，实践工作者的研究目的往往不是想构建一种理论，寻找一条规律，而是实实在在解决现实中的某个问题，或改变儿童的某种行为。行为矫正法为此提供一系列有效的解决方法和技术。
行为矫正的理论认为：儿童的问题行为是个体在自己的生活环境中通过后天的学习而获得的，绝非是先天决定或遗传造成的。问题行为与环境密切联系，问题行为通常是在不良环境条件下，进行了某种不适当的学习，而形成的。既然问题行为是习得的，那么改变不良环境条件，采取一定的特殊措施，进行有系统的重新学习，就一定能使问题行为变化，行为得以矫正。
行为矫正法的实施大致可分为以下5个步骤：
①确定矫正对象和问题行为。
②分析问题行为，弄清问题行为的来龙去脉（如何习得的，如何被强化的等）。
③制定矫正方案，落实具体的矫正措施。
④对行为矫正实施观察和记录，收集有关资料。
⑤综合评定行为矫正的效果。
&二、行为矫正的具体方法
&对儿童的问题行为进行矫正研究是一项具体而又复杂的工作。它既要有科学的方法，又要根据不同对象的不同情况，针对性地采取矫正措施。一般来说，儿童的问题行为是在较长的一段时间中形成的，要矫正这种行为也需要较长的时间。另外，行为矫正需要得到学校、家庭、社会各方面的配合与支持。只有这样，才能达到有效的矫正结果.行为矫正的具体方法多种多样，我们择要介绍几种。
1．正强化法
正强化法也称阳性强化法，是行为矫正中最基本的方法，指当儿童从事某一良好行为时，即刻给予他所喜欢的强化物，以此来提高行为发生率的一种矫正方法。
例如，国外有人曾用正强化法来研究儿童遵循教师指令的行为，被试为幼儿园大班的5个女孩，这些被试对教师的指令常常无动于衷。研究者为该班教师设计了每天使用的10项指令，如，“坐下”、“把铅笔和纸拿给我”、“把你那张纸折叠好”、“把文具放进你的书包”等。如果儿童在老师发出指令1-5秒内能照着去做，就视为遵循指令。矫正按时间序列设计中的abab模式进行。（abab设计参见第六章实验研究）
首先，进行基础测定，连续5天对每个儿童分别发出10项指令，并观察记录她们的行为，教师不作任何反应。结果5天内她们遵循教师指令的行为平均为60％。
其次，矫正措施的介入，连续6天对每个儿童分别发出10项指令，当儿童遵循一项指令时，就马上给予正强化，即口头赞扬，如：“xx真听话”、“xx是个好孩子”、“xx真乖”、“谢谢你”等。结果6天内她们遵循教师指令的行为平均达78％。
再次，当教师撤销言语强化，恢复到基础测定。连续5天遵循指令的行为下降到平均为69%。
最后，再次实施言语强化措施，连续4天，遵循教师指令的行为再次增强，平均达84%。结果见图4―6。
图4―6& 遵循指令训练的结果图
&在正强化法中，作为产生行为后果的强化物具有重要作用，它能满足行为者的需要，并能使某种行为产生的概率升高。强化物种类多样，大致可分为以下几类：
①消费性强化物，如糖果、糕点、饮料、水果等。
②活动性强化物，如室内外的活动，看电影、电视，看画册，过生日、郊游、运动会等。
③操作性强化物，如拍球、跳绳、骑车、涂颜色、画画、玩彩泥、游戏、剪纸、小制作等。
④拥有性强化物，如奖状、证书、小红星、小红旗或铅笔、小画书、小玩具等。
⑤社会性强化物，包括两大类：一类是肯定性的言语评价，如，真棒、好极了、干得好、好孩子等；另一类是积极的动作姿态，如，摸摸孩子的头、亲亲孩子的脸、抱一抱、抚摸、点头、微笑、―起玩游戏等。
正强化法的实施要注意：所选择的强化行为应是具体的、可观察、可测量的行为；所选择的强化物要与被试的需要相吻合，在所需行为发生之后，应及时呈现；给予强化物时，物质奖励要与精神奖励（口头赞扬）结合起来进行；强化时，在数量上应把握好分寸，既使行为者感到愉快，又不使强化物很快失去吸引力；在撤销强化物时，可采用逐步消除的方法，或用社会性强化物代替，以继续维持所需行为。
2．负强化法
负强化法也称阴性强化法，指当儿童某一不良行为发生后，即施予一种厌恶或惩罚性的刺激，使儿童在类似情境下不良行为发生频率降低，甚至消除的方法。负强化法通常与惩罚结合起来使用，厌恶刺激或惩罚性刺激包括强烈的否定性言语、警告、瞪眼、暂停某项活动、用力抓住，以及能引起被试不适感的刺激，如弹橡皮圈（被试手腕上套橡皮圈，不良行为发生后，自已拉弹橡皮圈）、刺耳的声音、难闻的气味、轻微的电击等。
例如，某一儿童有吮大拇指的不良行为，老师征得了家长的同意，在儿童的拇指上涂上黄连粉，当儿童一吮拇指就会产生苦的感觉，为了逃避这个厌恶刺激，儿童就不把大拇指含在嘴里。若干次以后，儿童知道不吮拇指可避免苦的感觉，并形成了回避条件反对，从而改掉了吮拇指的习惯。
负强化是通过逃避或回避厌恶刺激来实现不良行为矫正的。对于儿童来说，因为已有语言和意识，所以实施负强化时，可通过语言这个中介，如批评、训导、斥责等来清除不良行为，建立良好行为。
负强化法通常是在其他方法无效的情况下，不得已时采用的。运用负强化法要注意：厌恶刺激或惩罚物必须及时呈现，行为与呈现间隔时间越短，效果越大；厌恶刺激会对儿童产生不适感，在选择厌恶刺激时要慎重，要为社会道德所容许，不会影响儿童的心身发展与人身安全。另外，负强化常常有惩罚性质，有消极的影响，会引起儿童的不良情绪反应，如哭、闹等；易导致儿童模仿成人的惩罚行为来对待别的儿童。因此，运用中最好与正强化法结合起来使用。
3．间歇强化法
间歇强化法是一种不定期的连续强化。它不是对每次发生的行为都进行强化，而是间隔地给予强化，以此来提高行为发生的频率。
间歇强化法可以按行为发生的次数，间隔地进行强化，常用的形式有两种，一是固定比例强化，即当特定行为达到一定次数后施予强化。例如，规定儿童每节课必须举手发言二次，才能得到一颗五角星。这种强化便于操作。二是可变比例强化，即每次强化的行为次数是随机变动的，不可预测的。例如，课堂上儿童举手发言，有时举一次手就能发言，有时举三次、五次才能得到一次发言机会。
间歇强化法还可以按行为发生的时间间隔进行强化，常用的形式也可分为两种，一是固定时间强化，有些类似于时间取样法，即强化是在经过一定时间间隔后才实施。例如，固定每周一进行个人卫生检查，是否带手帕，是否剪过指甲等，做到的给予小红花强化。二是可变时间强化，它与固定时间强化不同的是每次强化的时间间隔长短是随机变化的。例如，每周进行一次个人卫生检查，不是固定为每周的某一天，而是一周中的任何一天，每次检查都是随机安排的。
运用间歇强化法要注意：不同类型的强化都有其长处和局限，必须针对矫正行为的性质和特点作出选择；一般来说，固定间隔强化易于操作，而可变间隔强化效果较好，行为持续时间较长。另外，要把握好强化频率，通常实施开始阶段，强化频率要高，确保所需行为的出现，然后才逐渐减少强化次数。如用固定比例强化时，开始可每5次强化1次，行为相对巩固后，可每10次强化1次，再到每15次强化1次，直至完全退出强化。
对不良行为的矫正是使其不发生或降低发生的频率，采用带有惩罚性质的负强化法常与那些令人生厌的、不愉快的刺激物相联系，常会带来一些负面影响。消退法采用比较温和的方式来处理不良行为，即在某种不良行为发生后，不再给予任何强化，从而达到降低该行为发生率或使该行为不发生的一种矫正方法。
例如，某―儿童在家里经常发脾气、哭闹、扔东西，家长一见孩子哭闹，就马上给予巧克力、饮料等孩子喜欢的东西，或哄骗、许诺以平息孩子哭闹。这样经常强化，使孩子养成了发脾气哭闹的不良行为。后来家长听从老师的劝告，采拥消退法矫正孩子的这种行为，即不再迁就孩子的要求，对孩子子的哭闹行为不予理睬，随他去。一段时间以后，孩子就不再由着性子哭闹了。
实施消退法要有足够的耐心，因为消退是不使用任何刺激物的，行为发生频率的降低较为缓慢；必须撤除不良行为的强化物，否则不良行为会死灰复燃；消退可与正强化结合起来使用，在消退儿童发脾气行为的同时，就应该对他的安静听讲等良好行为及时给予强化，这样双管齐下，矫正效果更佳。
5．代币制法
代币制制法是一种人为安排的特殊的奖励系统，指用代币作为强化物来进行行为矫正的方法。代币指可以用来交换别的强化物的强化刺激物，如五角星、小红旗、塑料片、筹码、票证、粘贴纸、记分卡等。当代币累积到一定数量时，可以换取糖果、玩具、文具、游戏活动等儿童喜欢的东西或活动，从而引导儿童良好行为的产生和保持。代币相当于人们日常生活中的货币，但又不是真正的货币，所以称之为代币，而代币制则类似于经济活动中的交换系统。
代币的形式多种多样，但必须是能够看得见、摸得着、可以计数、有明确单位的物品；代币的大小应便于持有、储存、积累；代币是能用来交换行为者所需要的强化物的东西。通常，只要行为者表现出预期的良好行为，就可按规定得到相应的代币，也可以根据行为质量的好坏，增减代币。
例如，有些儿童已经学会了怎样穿衣服，但仍然依赖父母，不是嚷着要父母为自己穿，就是磨磨蹭蹭非让父母干预不可。对此，家长可用代币制来激励孩子生活自理的行为。首先把行为要求明确告诉孩子，即每天早晨起床必须自己穿好衣服、鞋袜，并告诉孩子，每天能独立完成行为要求，可得到一颗五角星，由父母将小红星贴在挂历上当天的日期下，达不到行为要求的则不给五角星，每到周末统计一周所得五角星的数量，用五角星可以向父母换取自己喜欢的东西。接着，向孩子公布用五角星可兑换的东西：1颗星可换一块巧克力；2颗星可换一盒冰淇淋；3颗星可玩20分钟游戏机；4颗星可买一本连环画；5颗星可上公园玩半天或吃一次肯德鸡。实施几周后，当孩子穿衣行为明显进步并趋于稳定后，可逐渐提高换取上述强化物所需的星数，或提出新的要求，或延长获取代币和兑换强化物的时间等，帮助孩子逐渐退出代币制，以适应自然环境。
代币制法的具体实施要注意：
①代币奖励的行为应是具体的，可观察和可测量的，是通过努力能做到的；
②代币的获取标准（怎样的行为可得代币），以及代币与强化物的交换系统（什么时间兑换，多少代币可以兑换怎样的强化物） 应让被试明白；
③代币所兑换的强化物必须具有激励作用，对被试具有吸引力；
④强化物的种类要多样化，标价应根据实际情况确定。被试对强化物需求强烈，强化物标价可高些；代币发放量较大，强化物标价可高些；行为矫正或保持周期较长，强化物标价可高些。强化物的获得既要有可能性，又不至于因容易获得而产生饱厌；
⑤当代币具体实施达到既定目标后，要逐渐向自然情境过渡，使被试的行为在自然情境中得到保持。代币制法是一种行之有效的行为矫正方法，它适用范围较广，不仅可对儿童个体行为进行矫治，而且可在群体中实施集体矫正。
6．系统脱敏法
脱敏意思是脱离、消除过敏。系统脱敏法是以小步推进的程序，让被试逐渐接近所惧怕的事物，或逐步提高儿童所惧怕的有关刺激的强度，从而使儿童对惧怕事物的敏感性渐渐减轻。直至完全消失的一种行为矫正方法，
实施系统脱敏法，首先是进行系统脱敏前的准备工作。通过访谈、调查、观察。收集被试的有关信息；了解问题行为的情境及产生惧怕的主要原因；并建立焦虑（或恐惧）梯度表。焦虑梯度表是描述与不同恐惧程度相对应的情境的表格，由低到高排列分档，范围从0――100，恐惧程度的递增缓慢而平稳。例如，一个害怕进黑屋的儿童的焦虑梯度表可以包括以下内容。见表4―12。
表4－12& 某儿童害怕进黑屋的焦虑梯度表
向黑屋走去
走到离黑屋几米远处
走到黑屋门口
敲黑屋的门
推开黑屋的门
黑屋中有一些陌生人
黑屋中还有4个人&
黑屋中只有2个人
黑屋中只剩自己1个人
&其次，要向被试介绍系统脱敏的原理和过程，学会自我放松。放松训练是系统脱敏法的一个重要环节。放松训练的形式多种多样，目的是让被试消除紧张心理，全身彻底放松。训练采用紧张――松弛交替练习，每一步大约紧张5～10秒，然后放松5～10秒，见表4一13。
&在被试学会放松练习后，并且已制定了焦虑梯度表的基础上，最后便是系统脱敏矫治。让被试躺在睡椅或沙发上，全身放松。当被试感到进入舒适状态时，请他举一下右手食指，这时要求想象焦虑梯度表中最低等级的情境，如果没有焦虑产生，则举右手食指表示，每项情境反复呈现3―4次后，才进入焦虑梯度表上的下一个情境。如果被试表示有焦虑，那么主试应立即停止其想象，等被试再度放松时，让他想象前一项情境。一般，一次完整的脱敏过程大约呈现3―4项不同情境，整个时间大约15～20分钟。当被试完成了焦虑梯度表中最高焦虑情境时，他对现实的恐惧基本上不再敏感了。&&&&&&
以上是采用想象模拟情境进行脱敏的，有时也可采用真实情境脱敏，即被试不是要求通过想象，而是在真实的生活情境中进行系统脱敏，如，有的儿童惧怕老鼠，见到老鼠就会出现恐惧反应（如惊叫等）。对此，可在大人的陪同下，在儿童比较轻松的状态下，边讲故事，边玩有趣的游戏，并逐渐将装有老鼠的笼子移到儿童近处，若儿童不再表现出恐惧反应，就鼓励他逗老鼠玩；若出现恐惧反应，则将老鼠笼退回到较远处。过―段时间再反复进行，直至成功。
【】【】【】【】【】
&[]&[]&[]&[]&[]&[]&[]&[]&[]&[]
全国客服①
全国客服②
全国客服③
最新心理书籍
最新心理视频
学校地址：南京市白下区常府街85号新大都广场写字楼乙幢27楼a座 客户服务 电话:025---
中华心理教育网 心理咨询师qq群号 ①: ②: ③
版权所有 copyright @
中华心理教育网（浏览本网主页，建议将电脑显示屏的分辨率调为）